發展性教學評價在中學生物教學中的應用現狀及對策研究

辛如

摘 要： 本文運用問卷調查法、觀察法、訪談法和文獻研究法對當前發展性教學評價在中學生物教學中的運用現狀進行研究。結果發現：發展性教學評價在中學生物教學存在一些問題，在對這些問題綜合分析的基礎上，提出一些在生物教學中提高發展性教學評價實效性的對策。

關鍵詞： 中學生物教學 發展性教學評價 應用現狀 對策研究

發展性教學評價是以充分發揮評價對學生學習與發展的促進作用為根本出發點，以融合教學與評價為基礎和核心，教師運用評價工具不斷開展行動研究，從而改進其教學和課程設計為中介或途徑，并最終促進學生、教師教學及課程三方面共同發展的評價[1]。廣大教育工作者通過在很多學科對發展性教學評價進行探究，撰寫了大量關于發展性教學評價的內涵、原則等理論成果，證明了發展性教學評價對教學的深遠影響。但是，至今學術界對發展性教學評價在中學生物教學中的應用方面的研究還是比較少的。為此，本文運用問卷調查法與訪談等方法，以汕頭市某中學高二學生為例，對發展性教學評價在中學生物教學中的使用現狀開展一系列研究。希望本研究結果，為發展性教學評價的推廣應用提供參考性資料。

1.調查對象與方法

本次調查對象選自廣東省汕頭市某中學（市一級學校）理科班高二的學生，被試者在填寫問卷前均上過四年多的生物課，對生物課中教學評價均有一定的認識、感受和實踐經驗。采用的主要方法是文獻研究法、問卷調查法和統計分析法。

2.調查實施

為確保收集到信息的真實性，調查前，對被調查者有清楚的“所填寫的內容必須依據自己的實際狀況和內心的真實感受填寫”的說明。共發出問卷200份，實際回收199份，有效問卷199份，問卷回收率99.5%，有效問卷回收率為99.5%。采用EXCEL和SPSS做統計分析。

3.發展性教學評價在生物教學中存在的問題

3.1評價的內容過多注重理論知識

從《普通高中生物課程標準》中可以看出：這門課將更注重學生綜合素質的提高，尤其重視他們的科學探究精神和團隊合作精神，在各種形式的生物課堂上幫助學生樹立正確的人生態度，為他們以后踏入社會做好準備。但是，調查中發現，教師在生物課堂上對學生的評價內容更多的是理論知識（表1），70.9%的學生認為在生物理論課上老師的評價內容是在理論知識上。而在生物實驗課上，老師的評價內容上選理論知識的學生仍然是最多的，占了52.3%，操作能力的選項只占27.1%（表1）。可見，現在的教學評價的內容比較單一，普遍只關注對學生的理論知識的掌握，從更深層次講就是只關注對學生學業成績的評價，違背了全面素質教育要求。從數據和教育的總體趨勢看，也就意味著教師評價是以檢查學生對知識的掌握程度為主的。

表1 教師評價內容頻率分析表

3.2評價的方法及評價主體單一

從前面的分析看出：學業評價的基點往往放在基本知識的掌握上，自然而然相應的評價方式也就被窄化為紙筆測試（見表2）。當被問及“生物考試的形式是什么”時，選“紙筆閉卷”考試的百分比高達58.7%，小部分人選擇“開卷考試”和“非紙筆考查”，而選“小組完成”的百分比只有6.3%。結果說明當前教學評價的方式還是比較單一的，更多的是傳統的閉卷考試。但當問及“如果是紙筆考試的話生物考試的出題方式通常什么？”時，100.0%的學生選“老師出題”（見表2）。由此可以看出，現在的教學評價體系更多的是教師評價，學生自己、家長及學生的小伙伴基本上沒辦法參與評價過程，被評價者只能被動接受老師的評價。這樣的教育教學評價與世界的大潮是有所脫軌的，學生很難取得最佳學習效果，也很難把評價的反饋功能和教育功能發揮出來。

表2 評價形式評價主體頻率分析表

3.3學生的發展性評價意識不強

發展性教學評價強調的是評價形式的豐富性，其中學生互評是比較重要的觀點。從被試者的交談和調查結果（見表3）看，令人遺憾的是，學生的這種發展性評價的意識并不強，在調查的199位學生中，只有10位學生表示很愿意把他的作業拿給其他學生互評。學生作為教育對象，不同于一般的對象，他們具有主觀能動性，他們的發展性教學評價意識不強必定會導致發展性教學評價不能得到很好的實施。

表3 學生對互評的愿意程度頻率分析表

4.問題的分析

4.1評價理論的因素

評價理論“本土化”困難，發展性教學評價的主要理論基礎都是在西方基礎教育的改革的土壤中醞釀出來的，是由西方人提出來的，都與西方文化密切相關。東西方文化存在很大差異，這種差異性滲透在教學理念、評價標準等諸多方面。所以，我們在借鑒和實施發展性教學評價的過程中不可避免會有許多難以預料的障礙，這是我們在引入和使用新的評價模式時要值得深思考慮的方面。

4.2學校的因素

通過訪談得知，學校把按分數排名的情況弄得很細，無疑使得分數成為學生和教師的命根。分數讓教師之間形成一種無形的競爭，使教師更努力地工作和學習。考試成績和升學率成為學校最看重的東西，教師會自發地轉變教學理念，這樣必然會導致評價方式只重視結果而忽視老師和學生在整個教與學過程中前進的足跡和認真程度，學校引導下的這種價值取向不利于發展性教學評價的實施。

4.3教師的因素

從（表1）可以看出教師對發展性教學評價的相關理論的認識存在不足，教師的評價活動實際上就是教師腦袋里儲備的教學思想的具體化和行動化。課程評價作為一種價值影響的活動，在評價過程中受價值觀的影響較大[2]。一般來說，教師有怎樣的教學觀念，就有怎樣的教學行為方式。不同教師對這些課堂評價知識有不同看法。

由此看來，教師的價值觀念直接影響到發展性教學評價能否有效進行，教師應該學習相關的發展性評價知識并接受它可以為發展性教學評價指明方向。

4.4學生的因素

學生作為教育對象，首先學生是充滿生命活力的個體，具有豐富的情感。其次，他們有個體差異性和主觀能動性，他們有權利選擇愿不愿意接受這種教學評價方式下的形式。一切教育教學活動，都得經過學生思想內部的激烈矛盾斗爭，也就是他們是對外界和自己內在因素的分析再綜合，最終才能被他接受，然后表現出來。從上面的調查可以看出，有些學生心里是不接受發展性教學評價的，所以學生要從內心深處真正接受發展性教學評價的相關理念。

5.發展性教學評價的實施策略

5.1貫徹發展性教學評價的思想

生物課程教育評價體系做徹底全面的轉變非常有必要，在社會大環境中要努力完善發展性評價理論體系，適應發展的大潮。而在這個過程中最關鍵的是對全社會人員，對他們貫徹實施發展性教學評價的思想。

5.2評價內容要關注綜合素質的評價

《生物課程標準》把生物評價指標體系稱為三維目標，分別是：知識目標，能力目標，情感目標。縱觀課程標準，那種只重視理論知識的評價已經不再符合時代發展的潮流了。評價要注重培養正確的人生觀、價值觀、世界觀的形成，關注學生個性發展，以及良好的人生修養、學習愛好與科學素養等方面發展。

5.3評價主體及評價方式多樣化

每個人的思維方式、經歷等都不一樣，學生和家長老師所處的時代都不一樣，這導致每個人對待問題和處理問題的角度方式不可能完全相同，因此在評價方式上采取教師評價和學生評價（自評和他評）結合起來的辦法，使學生通過評價和被評價，有所思，有所得[3]。實施發展性評價方法也是多種多樣的，生物課程是一門滲透了比較多實驗課的基礎課程，新課程改革中要求生物課有：小組合作，實驗探究，觀察，調查等實踐性操作性更強的課堂形式，所以相應評價方式也應該是多樣性的，多元的評價體系方能與全面發展、個性化發展的教育目標相匹配[4]。這樣培養出來的學生才具有社會競爭力，盡可能多地減少“高分低能”現象的出現。

5.4構建動態的評價機制

依據《生物課程標準》的新時期教學評價理念，要將評價滲透于日常的生物課堂教學行為和生物實踐活動中，構建動態的評價機制，動態評價強調多角度、過程化。教師隨機在學生的寫作業、觀察思考、小組討論等小細節中進行評價，尊重學生的獨特體驗，有利于學生個性發展，也能及時認識自己存在的問題促使他們改掉平時不好習慣，有利于學生認識自我和自我調控學習的進程，真正使生物教學評價的激勵、反饋、診斷功能發揮出來。

5.5評價實施保障體系的建立

受傳統教學觀念的影響，要實施發展性教學評價存在重重困難。教師和學生學科素養與綜合素質的提高不可能一下子就突飛猛進，它是一個漫長的循序漸進的過程。首先，要有管理層面的改革配套，要建立組織保障體系并明確其職能，各方面有關人員，如：教育政策制定者、教學管理部門、教師、家長、學生、等方面落實自己的職責，其次，必須對教師評價技術提出新的要求。再次，要充分挖掘計算機網絡技術在評價中的輔助作用，在課堂表現、學業檔案、社會貢獻等多角度多層次觀測點運用電腦網絡技術。

參考文獻：

[1]劉崗.基于發展性評價理念的課堂教學設計[J].電化教育研究，2009（10）：83-86.

[2]劉志軍.發展性課程評價方法的探討[J].課程·教材法，2014，1（24）：15-23.

[3]李愛華.中學生物發展性課堂教學評價探討[J].中國科教創新導刊，2014（9）：166.

[4]董建平.中學體育教學“發展性評價”理念與方法的實踐研究[J].體育與科學，2007，28（1）：89-91.