引領學生深度閱讀“三步法”

夏林中

摘 要： 語文教師要善于引領學生從“文本表面”深入到“文本深層”的解讀。在重視體驗閱讀、引領深度閱讀和緊扣現實探討三方面做足文章，讓學生在閱讀中精神愉悅，實現語文素養的提高。

關鍵詞： 閱讀教學 體驗閱讀 深度閱讀 現實探討

《課程標準》提出：“高中語文課程應進一步提高學生的語文素養，使學生具有較強的語文應用能力和一定的語文審美能力、探究能力。”對文學作品個性化的閱讀是學生積極主動思維的產物，教師要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。體驗式閱讀教學能讓學生把知識對象化，獲得知識，實現文本閱讀的原始呈現。重視體驗閱讀，為深度閱讀提供良好的閱讀基礎。

一、重視體驗閱讀是夯實深度閱讀的基礎

文學作品的形式多樣性，要求教師在不同作品類型的教學中抓文本細節，靈活運用閱讀方式。

1.詩詞類重誦讀促體悟。

中國是詩歌的國度。“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”。學生通過誦讀，不僅能品味作品的文辭美、音韻美，而且能感受文本的色彩美、情韻美。以蘇軾《念奴嬌﹒赤壁懷古》為例。上闋詠赤壁，著重寫景，不僅寫出了大江的氣勢，而且表達了對英雄的向往之情。假借“人道是”引出所詠之人，用“亂、穿、驚、拍、卷”等勾畫出古戰場的險要與雄奇，為下闋追懷赤壁之戰中的英雄人物渲染環境氣氛。學生通過大聲誦讀，產生情感共鳴，遠勝于教師用繁瑣的語言講解。

如果只是讓學生誦讀還是不夠的，詩歌語言高度凝練，講究含蓄，教師要以文本為平臺挖掘作品的深層內涵。下闋中蘇軾借古抒懷，表達了對周瑜不朽功業的仰慕，對自己壯志難酬的哀痛。面對無奈的現實，蘇軾并沒有消沉，用“人間如夢，一尊還酹江月”表達了自己寄情于山水，在失意中追求快意的人生態度。蘇軾這種情感釋放要通過深度閱讀理解，所以教師要積極引導學生用細讀法，揣測詩人的心境，根據常見意象的象征含義和字面信息探尋詩句深層的含義。

2.小說戲劇類作品重人物促思考。

小說、戲劇中人物形象刻畫是否典型，是作品能否成功的關鍵。教師要始終把人物賞析放在重要地位。不僅要關注人物的舉止言行體現出來的性格特征，更要將人物放在社會大背景中深度思考，使人物形象更完整。以魯迅《祝福》中魯四老爺的形象賞析為例。作者用魯四老爺兩次對雇用祥林嫂的“皺眉”，表明他討厭祥林嫂是個寡婦；又用兩次“可惡”和“然而”表明魯四老爺的反感與毫無同情心。對魯四老爺大罵新黨及對他書房的描寫，進一步揭露出他迂腐、保守、頑固，反對改革和革命，尊崇理學的面目。人物的刻畫是為小說主題服務的。教師要引導學生進行深度閱讀，探究通過魯四老爺反映的時代背景，從他身上反映出的封建禮教與思想的根深蒂固，揭露出封建禮教吃人的本質，暗示辛亥革命的不徹底及徹底反封建的必要。通過深度閱讀，學生讀懂了《祝福》的創作目的，對拓展閱讀魯迅的其他小說大有禆益。

二、巧設問題引領是突破深度閱讀的關鍵

高中生的知識經驗和閱讀能力尚欠缺，社會閱歷還不足等，決定了他們還不是成熟的閱讀者。學生對文本自主解讀的感悟往往流于表層，需要教師對學生進行深度引導。巧設問題引導，是突破深度閱讀瓶頸的有效途徑。

1.以問題設計為切入點，引發學生積極思考。

新課程理念強調教學要促進學生思維發展，應當培養學生的問題意識。教師可以從作品的內容、作品的藝術性、作者的創作特點、反映的主題等多方面設計出對閱讀教學起主導與支撐作用的問題，促進課堂上師生、生生間對話，啟發學生思維，深入作者心靈，實現對文本的深層閱讀。以莫泊桑《項鏈》為例，可以設計這樣一組問題：

（1）同學們，讀了《項鏈》后，小說給你最深的印象有什么？請具體說明。（激發學生的閱讀興趣，喚醒和初步了解學生的閱讀初體驗。）

（2）《項鏈》給我們講述了一個怎樣的故事，你能簡潔概述嗎？（訓練學生的口語表達能力，提高學生的篩選、概括及整合信息的能力。）

（3）你喜歡作者講述故事的方式嗎？如果喜歡，喜歡哪里？（引導學生從了解文章內容過渡到分析作品的藝術手法與藝術構思。）

（4）你覺得文章刻畫的主要人物在現實中存在嗎？（通過對人物形象的分析，聯系現實，進一步領悟作品的思想內涵。）

（5）《項鏈》已經深深地打上作者的烙印。寫法上對你的寫作有幫助嗎？（引導學生總結學習收獲，觸類旁通，對學生的寫作產生積極影響。）

問題的設計要體現梯度，由淺入深，逐步引導學生深研文本，正確理解文本的思想內容和特有的表現形式，促進學生閱讀創造潛能的開發與思維的持續發展。

2.以問題討論為突破口，激發學生創新思維。

學生的學習能力、思維方式有差異，知識經驗與認知結構有差異，閱讀的感受與體驗也必然有差異。問題討論可以展示學生不同的理解，點燃學生強烈的求知欲，實現對文本的多方面挖掘。

課堂中探討性的問題設計要充分考慮問題的合適性、趣味性與巧妙性。教師備課時要充分研究教材，把握教材的重難點和教學目標，深入而準確地了解學生的總體認知水平與心理特點，設置一定數量的具有啟發性或開放性的問題進行討論，激發學生對問題的深層探究。學生的發散性思維與勇于探索創新的精神非常可貴。當學生有個性化理解與情感體驗時，及時對思維“閃光點”加以引導，將是課堂最大的“亮點”。如學習柳永的《雨霖鈴》，我設置了這樣一個話題：詞描寫了戀人分別時的情景，情感表達消極嗎？它為何能流傳至今？學生各抒己見。有的認為：此詞寫男歡女愛，纏綿悱惻，基調低沉，屬消極之作。只是因為語言較優美，才得以流傳。有學生立即反駁：此詞雖寫戀人分別的情景，但它表達了許多同類人的心境。詞中反映的不僅是詞作者的心理感受，更是所有有過類似或正在經歷的人的共同感受，才會引發大家的共鳴，才能流傳至今而被人們喜歡。也有學生認為：此詞的消極情緒是有的，但我們不能絕對地把愛情的文學作品都說成是消極的。只要它表達的情感是真摯的、美好的，就不能說它是消極的。因為此詞真實地表達了一對戀人在分別時和分別后的心理活動，所以它才得以流傳。學生的思維火花在碰撞中不斷閃現，對文本的理解融入自己的思考，強化深度閱讀效果。

對于深度閱讀，教師的作用在于引領。要讓學生學會自我主動參與到文本閱讀中，由“文本表面”深入“文本深層”，開展深度閱讀，完成創造性的意義建構，這對學生各種能力及情商提高非常有益。

三、緊扣社會現實是實現深度閱讀的升華

語文新課標的“閱讀教學建議”中指出：通過多角度、有創意的閱讀來拓展學生思維空間和提高閱讀質量。教師不僅要在閱讀技巧方面傳授經驗，而且要善于觸發學生的情感，實現學生對文本的深層解讀。教師要善于創設特定的情境，緊密聯系學生自身和社會現實，找到學生觸景生情的“觸發點”，進而使學生產生情感上的共鳴，真正實現深度閱讀。

以《我心歸去》教學為例，學生通過自主學習，發現文本用四個“我的故鄉沒有……”與三個“我會對故鄉……失望”，將故鄉的貧瘠臟亂與異鄉的風雅富貴，構成視覺上的強烈反差。學生就會疑問：故鄉如此不堪，而身處的異鄉卻處處優雅，作者的“心”為何還要“歸去”呢？帶著問題，學生深入文本，通過進一步閱讀明白：在異國作者感受到的是冷清寂寞與空虛，而思念故鄉、惦念親人的情絲卻割舍不斷。

分析至此，看似已解決了文題的理解，但對“我心歸去”的真正原因，我認為還停留在表層，還需引領學生挖掘更深層的內涵：故鄉是作者的心靈歸屬，是精神寄托的家園。怎樣引領呢？我的做法是：第一步，展示意大利阿米琪斯《馬路文明》中描述的故鄉：“故鄉是你多年生活的地方。你曾在那里呱呱落地，跟媽媽牙牙學語，邁出了人生的第一步……”讓學生進入他描述的情境中搜尋故鄉的記憶，將情感細化，實現情感上對文本的深度閱讀，領悟“落葉歸根”的深層含義。第二步，引導學生探討現實問題，實現閱讀與思考的深層化：你的故鄉美嗎？為什么？這個開放性的問題，旨在引導學生關注國家發展，關注社會民生，引領學生進入更高的思想境界。此時學生思維活躍，最后達成一個共識：故鄉經濟發展快，生活水平提高快，但環保有些滯后。為了更好地激發學生的社會正義感，我再次拋出問題：你能為故鄉做些什么？學生很快陷入沉思之中。正所謂“情到深處自然濃”，對故鄉的愛是剪不斷，理還亂的。這樣處理文本，是對文本的必要解讀，是對學生內心情感的激活，這也是深度閱讀的魅力所在。

閱讀文學作品不能只有理性的分析而沒有審美的體驗。教師要善于用作品的人文精神和文化內涵拓展學生的精神領域，用高尚的情感提升學生的人生境界，用思維的深度與廣度引領學生走向博大，塑造學生的獨特個性和健全人格。深度閱讀這“井”只有打得越深，學生的情感體驗這“水”才會越清冽甘甜。

參考文獻：

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