基礎教育存在的三大偏離問題初探

鄭艷

一、教育理念偏離了教育的本體功能

教育是讓人獲得自由與發展，教育是提高人的覺悟、發展人的能力、實現人的夢想的手段。一個人受到的教育質量越高、受教育時間越長，他的自由度應該越大，他的個人發展應該越好。教育的本體功能是提高人的高尚品質，塑造人的美好靈魂，推動人類文明向前發展。教育的工具功能是為政治、經濟、文化、生態、軍事與國防等方面培養能夠創造有形價值與無形價值的各級各類各層次人才。教育的工具功能服從于本體功能。只有著眼于本體功能的教育才是符合教育規律并且是真正成功的教育，也只有著眼于本體功能的教育才能衍生出工具功能的教育。從這個意義上講，教育的本體功能是“源”，而教育的工具功能是“流”。

當前，我國教育在一定程度上存在輕視本體功能而重視工具功能方面的問題。這一問題不僅存在于基礎教育領域，更重要的是，存在于各級各類教育之中，只不過基礎教育中表現得更突出。正是因為我們非常注重教育的工具功能，中國才在高等教育上大做文章，目的是讓這些從大學中走出的學生立即羽化成國家需要的各級各類人才，卻忽視了具有全民族復興意義上的所有人的本體功能層面的教育。這種忽視埋下的隱患絕不是教育機會不均等的問題，而是在為一個社會中埋伏下成千上萬個不滿于現有狀況的所有人的“怨恨”，這些“怨恨”很可能會生出刑事犯罪的“根”，長出增大社會監督與管制成本的“葉”，結出社會動蕩的“果”。每忽視一個學生的受教育權利，就會給社會種下一顆“毒瘤”。這個被忽略的學生因為沒有良好的品質，因為沒有美好的心靈，更沒有生存的能力，他將用政府忽視他時帶給他的苦痛的成百上千倍乘數效應“回報”給社會，這種“回報”的方式正是各種形式的社會問題、治安問題和犯罪問題等。因此，一定程度的近功急利的、非普遍性的教育理念會把我國的正規學校教育引入歧途，給未來社會帶來巨大隱患。

當基礎教育偏離教育的本體功能時，各種著眼于升學意義上的補習班便如雨后春筍般遍地開花。這些價格較高的補習班讓孩子們學習的內容都是針對于考試升學，服務于升學目的的各種補習班層出不窮，而這些補習班的存在體現的正是教育的工具功能，“有用”成為這些補習班的生存之道。高分的確有用，高分可以上好大學，可以有好工作。現在的問題是，高分卻沒有讓中小學生心理成熟、思想成熟和溝通交流方式成熟起來，沒有讓他們成為能正確認識自己并把握自己命運的人。他們的智商很高，但是部分人的情商較低，這使得他們成為了“幼稚”的高分應試者。

然而，真正著眼于教育本體功能的基礎教育，應該激發中小學生的學習興趣，保持中小學生對社會、自然、知識的好奇心，引導中小學生的創造性思維，發現中小學生的潛質與特長，糾正中小學生的小毛病和小缺點，培養中小學生的良好學習習慣、生活習慣和紀律意識，開闊中小學生的體驗視野，增強互聯網平臺下自主學習的自控能力，啟蒙對國家、社會、家庭、班級等責任的初步認知，這些看似和升學無關的“無用”教育卻是我國基礎教育階段最應該進行的教育教學內容。實踐證明，單純的應試教育只能將中小學生的原發性好奇心與創造力一點一點泯滅掉，只能將他們最初的小毛病、小缺點和壞習慣一直保留到不能自改并需要強制性改造的程度，最后孩子成為一個考試的機器，一個只能復制知識并將其拷貝到試卷上的高分低能者，一個沒有思想、沒有信仰，沒有正確價值觀、人生觀和世界觀的問題孩子。

二、教育管理方式偏離了教育規律

科學的教育規律告訴我們：教育是一個重過程的活動內容，良好的教育過程自然會催生良好的教育結果，教育的重點應該放在育人這個中心內容上。而我國教育管理卻是在對校領導政績考核時注重教育結果而忽視教育過程考核；注重器物考核而忽視教育質量的自我考評；注重包裝形式而忽略教育內容；重視“表面化達標驗收”，而忽視“內容為王”的教育規律。這種管理體制使城鄉中小學校的校領導疲于應付各種“表面化達標驗收”，拼命地在形式上做足文章，以求獲得下一個周期的辦學經費。事實上，哪怕這個小學校沒有一臺電腦，但所有的教師都能兢兢業業、認認真真地備課、上課，都在愛學生的基礎上教育學生，都能在“育人”的基礎上“教書”，學生由此而形成的對未來的美好期望與奮發向上的拼搏精神一樣可以使他們成長為一個高尚的人，一個脫離了低級趣味的人，一個國家與民族所需要的棟梁之才。當然，如果再有現代化的教學工具，則更能“錦上添花”。但是，為了形式上的現代化，為了掩蓋無人文精神和文化內涵的蒼白的應試教育，許多農村中小學卻在為農村所謂遠程教育現代化而奔波。試想，那窮鄉僻壤中的電腦如果在不久的將來不用來成為某些人毒害青少年掙錢的機器才怪呢？

在這里，我們并不是反對上級教育行政主管部門對各級各類中小學校的監督與管理，而是在責問教育行政主管部門應該進行怎樣的監督與管理。個別地區地方政府口頭上“教育優先發展”，但實際上財政上給予教育的支持有限，等于口號化的教育優先。對這樣走形式主義的個別地區，教育行政主管部門為什么不責問財政上的錢哪去了呢？教育質量低劣，校長管理不善，教學事故頻發，此時的教育行政主管部門又在哪里監督呢？農村辦學經費緊張，危房很多，師資流失嚴重，我們的教育行政監管部門對這些問題又解決了多少呢？

真正的監督與管理不是形式主義，不是嫌貧愛富，不是只參觀重點校而總是批評非重點校，不是報喜不報憂，而應是根據教育規律在監督與管理中發現問題，研究問題，進而解決問題。這樣能夠幫助被監管部門解決問題的監管才是以服務意識指導下的真正有績效的監管；能夠懲罰沒有辦好基礎教育的地方政府中的主管領導，令其承擔相應責任的監督與管理才是有威信的監管；能夠激勵真正把基礎教育當作百年大計去做的地方政府的監管，才是有正面引導作用的監管。一方面監管流于形式，另一方面監管的懲罰作用與激勵作用喪失。這是我國基礎教育中的最大問題之一。

三、教育法律偏離了財責對稱原則

政府早已認識到了教育的重要性，這反映在政府制定了一系列的決定，并在這些決定基礎上上升到法律的層面，形成各個階段的教育法。對此，1980年發布了《關于普及小學教育若干問題的決定》，2001年發布了《關于基礎教育改革和發展的決定》。以這些《決定》為先導，又制定了若干法律。1986年頒布了《中華人民共和國義務教育法》，1992年頒布了《義務教育法實施細則》，2006年9月1日又正式實施了新的《中華人民共和國義務教育法》。

從上述《決定》以及各項有關教育的法律法規中可以看出，我國政府越來越重視教育，也的確想辦好教育。2006年出臺的新《義務教育法》在第二條第2款規定：“義務教育是國家統一實施的所有適齡兒童、少年必須接受的教育，是國家必須予以保障的公益性事業。”這條規定方把義務教育的強制性、免費性和公共性特征具體描述出來。

財政供給能力與責任不對稱。中央財政具有最強的財政供給能力，但它卻重點為城市教育提供教育經費，雖然也為農村教育提供經費，但數量極其少，更沒有財政轉移支付制度來確保農村教育經費的財政供給，這使得同樣為基礎教育但因所在區域的不同而人為的劃分為中央財政供給的城市教育與地方財政供給的農村教育。根據國務院發展研究中心的調查，自1985年以來，在農村基礎教育資金投入比例中，中央政府負擔的部分僅為2%，省和地區（包括地級市）的負擔部分合計起來也只有11%，縣和縣級市的負擔為9%，而鄉鎮負擔了全部經費的78%。正是因為各鄉鎮財政的60%～80%都用在農村基礎教育投入上，所以人們才稱鄉鎮財政為“教育財政”。這就是存在于基礎教育領域的典型財責不對稱問題。

對農村基礎教育的定位擴大了城鄉差距。將農村基礎教育定位為“地方事業”的原因，是考慮到各地區發展不平衡。但由此推導出的結果卻是，人才發生了鄉城轉移，大部分人才轉移到了城市，反而了擴大城鄉差距。大批人才從農村流向城市的事實說明，我們把基礎教育定位在為“地方事業”服務方面，實在是一個誤區。在這里，出現城鄉基礎教育差距與地區基礎教育差距的問題，我們的政府是有責任的。一是他們沒有具體規定出農村基礎教育的經費到底由地方政府中的哪一級政府負責投入，這為地方政府中的各級政府之間推諉農村基礎教育經費投入埋下隱患，也因此為拉大城鄉教育差距埋下“伏筆”。二是《決定》與《意見》明確要求“鄉財政收入應主要用于教育”，這樣的要求在一定程度上脫離國情。直到2006年新《義務教育法》出臺與真正免費教育的出現，才算真正的糾正了上述問題。三是對那些偏離基礎教育本體功能的地方政府和問題學校，并沒有對他們給予任何處罰。四是財稅體制改革并未改變基礎教育方面存在的財責不對稱問題。即使是鄉鎮財政的大部分收入都用在農村基礎教育上，仍然不能滿足需要。這說明，國家和地方政府在基礎教育方面實現真正的財責對稱任重而道遠。

基金項目：河南教育科學規劃課題“互聯網平臺上學生自主學習策略與研究”，課題編號：2015-jkghyb-0171

（作者單位：河南鄭州市金水區文化路第一小學）