當下我國學校德育張力之探

閆旭蕾

學生道德的形成是校內外合力作用的結果。當校內外各種力量對學生德性的影響一致時，德育的有效性則容易提高；反之，當學生的心靈成為校內外各種力量角逐、爭奪的空間時，德育的有效性易被弱化。當下，我國學校德育中存在的失效問題不只是學校自身的問題，其問題的根本解決也不能僅由學校完成，學校德育中所存在的張力背后有時代境遇的張力。

一、學校德育中所存在的張力表現

（一）學校德育正能量VS社會負能量

2006年彭宇案發生后，“老人跌倒扶嗎？”這一問題不斷地拷問著人們。“扶了”也許被誣陷，“不扶”可能使老人失去救助機會。當中小學生問老師這一問題時，有老師認為應該扶，“教師一定要正面教育孩子。熱心愛人、親力助人，不必猶豫”。有的則持截然相反的觀點：“不扶。學生是個未成年人，不具備救助能力。”更多人認為這是一個道德兩難問題。“回答‘不扶，怕孩子喪失愛心；回答‘扶，又怕孩子受到傷害。很糾結。”現實生活中，道德兩難問題不止一個。如，“要不要見義勇為”、“要不要拾金不昧”、“上下學，背著沉重的書包，上了車，是否該讓座”。面對現實中的兩難問題，學校與家庭、社會有時給出完全相反的答案，學校德育所傳遞的正能量遭遇社會負能量的挑戰。

（二）美德倫理訴求VS底線倫理坍塌

社會負能量對學校德育正能量的挑戰，換個角度看則是底線倫理坍塌對美德倫理訴求的挑戰。底線倫理是人之為人的最基本要求，是每一位社會成員必須遵守的最基本的規范要求，是個體應盡的職責義務；美德倫理是較高層面的人類追求，是人類終極關懷的體現，是人文精神的最高境界。換言之，底線倫理履行的是自然義務和職責義務，是社會倫理生活的下限；美德倫理盡的是分外義務，是社會倫理生活的上限。底線倫理和美德倫理對于人類社會來說都是必要的，底線倫理的切實運行可維持社會秩序和諧穩定、減少交易成本、使個體獲得安全感，美德倫理為個體的精神追求提供了境界意識。

底線倫理和美德倫理是不同類型、不同層次的倫理，兩者間并不必然產生張力。學校德育之所以面臨來自兩者間的張力，主要原因是：建國以來，基于計劃經濟國家所倡導的道德行為以美德倫理（或人民倫理）為基礎，強調“無私奉獻”、“集體主義至上”、“無私利人”；隨著市場經濟改革的不斷深入，人們的道德觀念或價值觀念已發生了改變——在經濟交往中，不再講“無私奉獻”，而是“服務求報酬（工資）”、“經營求利潤”、交換求互利。人們在追求個人利益、實現個人自主權利的過程中，道德人格和經濟人格的形成需要新的倫理基礎。由于我國處在社會轉型期，與市場經濟相適應的倫理基礎性共識并未形成，倫理-道德之間出現了斷裂、倒錯、矛盾，以至于出現了“無倫理的道德”與“無道德的倫理”這樣的悖論現象。在追逐私利的過程中，有的人突破了底線道德、底線倫理，“互害社會”在一定程度上甚至成為事實，如毒奶粉、地溝油、染色饅頭等事件的出現。在此境況下，以美德倫理訴求為主旨的學校德育與社會道德現狀相較有“曲高和寡”之困境。

（三）灌輸VS拒絕

我國學校德育正能量、美德倫理灌輸以一組“家族相似”模塊的形式而存在。這里的“灌輸”不是一種具體的方法，而是一種思想、觀點，一種理論與實踐相結合的范式。從我國近些年來的思想政治教育實踐來看，“灌輸”基本上處于“本體論”、“方法論”的地位。作為德育本體的“灌輸”凸顯了道德的可教性以及必要性；作為方法論的“灌輸”突破了其字面釋義——輸送思想、知識，超越“注入”、“啟發”之類的具體方法，旨在強調“灌輸”的效果——被灌輸者對所灌輸思想的內化與認同。

“灌輸”之所以在我國德育中處于“本體”的地位，與中國共產黨領導革命、進行社會主義建設的需要密切相關。無產階級由自發的階級成為自為的階級需要馬克思歷史唯物主義思想的“灌輸”；中國共產黨領導革命需要對人民群眾進行革命思想和理論的“灌輸”；新中國成立后，進行社會主義現代化建設需要向人民灌輸中國化馬克思主義的思想。在此意義上可以說，灌輸論是馬克思主義的重要原理，也是我國思想政治教育的基本理論。

“灌輸”能夠有效的前提條件在于：所灌輸的內容是科學的、先進的、封閉的；灌輸者具有權威性、先知先覺性，被灌輸者相對于灌輸者是“被動的”、“無知的”；灌輸過程中所采用的思維方式是“求同的”、“集中的”、“一元的”。當“前提條件”不完全充分必要時，灌輸的效果會受到影響，灌輸的必要性、合理性會受到質疑，灌輸的過程會受到審視與批判。當下，網絡信息的開放、知識的高速更新沖擊著灌輸者的權威性，多元價值觀并存消解著灌輸內容的封閉性和求同思維，灌輸在一定程度上遭遇受教育者的拒絕，這一點可從大學生的政治認同弱化現象折射出來。

二、學校德育張力背后的張力

前述三種張力的存在是學校德育面臨的困境，實則是我國社會長期處在轉型期聚集起來的各種社會問題、各種社會力量沖突、各種價值選擇競爭的反映。

（一）公共權力運行VS個體權利維護

“底線倫理崩潰”、“社會正能量衰弱”、“拒絕意識形態灌輸”既是社會道德問題的折射，也是公共權力運行與個體權利維護之間張力的折射。

我國公共權力的合法性正當性依據是：新中國是在“始終代表整個運動的利益”的中國共產黨領導下建立起來的，中國人民“掌握了國家的權力，成為國家的主人”。社會主義中國不存在以往社會中的屬于剝削階級范疇的統治階級，人民的社會主體作用不再需要通過統治階級的中介。人民通過自己的代表行使權力——將一切權力“交給社會的負責的公仆”——共產黨的一切干部，他們“不論職位高低，都是人民的勤務員”。因此，在當代中國，公共權力的運行以“為人民服務”、“造福人民”為主旨，“始終把實現好、維護好、發展好最廣大人民利益作為黨和國家一切工作的出發點和落腳點”，彰顯著國家、政府對個體的關懷、對人民權益的維護。因此，圍繞“人民當家做主”、“全心全意為人民服務”、“人民利益至上”所建構起來的政治意識形態、倫理思想和道德行為規范要求，成為凝聚人心、建構社會秩序、促進國家發展的動力性話語體系。

然而，由于在改革開放過程中，我國經濟體制改革與政治體制改革、發展硬實力與軟實力兩兩間不均衡，經濟發展成果雖為全世界矚目，同時也積聚了不少矛盾：貧富差距急劇拉大，腐敗泛化，環境污染嚴重，從而使得利益沖突呈高發態勢，群體性事件不斷上升。據中國社會科學院2013年社會藍皮書透露，近年來每年發生的群體性事件竟高達十余萬起，其中“80%是民眾維權事件”，反映的焦點問題是：“征地拆遷、勞資關系和環境保護”。群體性事件折射出轉型期中國社會的主要矛盾——公共服務不到位，個體權益沒有得到很好維護，使得一些人感覺自己“遭遇不公”，產生“相對剝奪感”，處于“弱勢地位”。

“弱勢感”在一定程度上甚至成為當下國民的一種常態心理，因為“為人民服務”的異化現象在某些方面還是比較嚴重的。某些官員“為了追求自己的特殊利益，從社會的公仆變成了社會的主人”，公仆意識異化為“錢仆”意識——一切為了錢，為了錢可以不擇手段，不要人格，不要黨性。“弱勢感”易導致“結構性的心理疏遠”——對公權力產生不信任感，對主流意識形態缺乏認同。

在“弱勢感”、“結構性的心理疏遠”普遍存在的社會境遇中，承載政治再生產功能的學校德育話語常常顯得比較“空洞”、“無力”。

（二）傳統政治文化VS現代文明秩序

我國社會轉型期公共權力與個體權利維護之間存在一定的張力，顯示出我國政治文化傳統和現代文明秩序之間所存在的張力。中國推進現代化進程、深化市場經濟改革，不僅要促進國家富強，更需要肯定和維護個人權利，并基于此建構現代文明秩序以實現國家可持續發展。個人權利是現代文明秩序的價值核心，是現代社會制度正當性的最終根據。無個人權利，則無自由、平等可言，深化市場經濟所需要的支撐系統（道德共識、信用體系、契約制度、法律法規等）或“擴展秩序”無法形成。私有產權、市場經濟的道德正當性，只能從個人權利導出，而不是市場經濟決定個人權利的正當性。把個人權利作為正當性最終根據，則意味著正當的社會組織、社會制度、社會秩序、公共權力機制等再也不是高于個人的有機體，而是為個人服務的大機器，甚至家庭和國家亦變成了一個契約共同體。

然而，當下中國的現代文明秩序還遠遠沒有完全建立，出現這種情況可能有多種原因，政治文化傳統的影響不應忽視。長期處在轉型期的中國，是一個城鎮化還沒有完成的國家，是一個市場機制還不夠完善的國家，是一個前現代文化的影響并未消退的國家，是一個采用了“以國代家”、并正經歷著“強國家——弱社會”治理模式的國家，是一個公共領域與私人領域界限模糊的國家。在這樣的境遇中，基于三綱六紀形成的帝國秩序雖已坍塌，但“長上優先”、“人治”大于“法治”、“特殊主義”的人際關系理念并未消失，這些可從眾多“虎蠅”身上折射出來。“蒼蠅”變種為“虎蠅”，可謂是中國式腐敗之怪現狀。權力沒有被裝在制度的籠子里，以至于過于集中并催生“尋租效應”，公權力成為吸金利器。

從我國政治發展史來看，權力沒有裝進制度的籠子里一直是古之先賢在思想上（不必說行動）“總轉不過彎”的地方——“以至仁大義立千年人之極”。“仁政”即倫理政治——倫理與政治互涵，是將個人在生活中仁的道德實踐擴大為政治實踐——“修身，齊家，治國，平天下”，強調“德治”、行政的運作，不關心制度的設計。面對各種人際間的沖突，儒家給出的解決方案是“自反”、“寡欲”甚至“無欲”，是“內求”而不是對政治制度本身進行反思質疑。對于無德昏君/暴君，可依據“湯武革命”之范式——革其命，讓有德者代之；“仁政”之思不需改變、帝制運行無須動搖。及至建國初期，政治體制運作發生了根本性改變，中國共產黨領導人民大眾做主，人民是國家的主體，人民利益至上。然而，在冷戰思維下，民族主義、國家主義思想盛行，集體利益、國家利益優先于個人利益（舍小家為大家，集中財力辦大事）具有時代的合理性、正當性。改革開放后，個體的權利意識被喚醒并日漸凸顯，而政治體制并未與市場經濟改革同步進行，甚至出現了公權力異化。由于受傳統政治文化的影響，學校教育在進行政治正當性辯護時所采用的內在依據和邏輯仍是：把政治的正確性、合理性、正當性、權威性建立在政治領導者、公權力的執行者政治思想的先進性、科學性及其道德行為高尚的基礎上，承續著“以吏為師”（官員為道德榜樣）的思維模式，而對公共權力與個人權利、公共精神、公共理性、政治制度的道德基礎等之間的關系關注較少。如此，一旦一批政府官員出現了道德問題，學校教育在進行政治正當性辯護時會面臨較大挑戰。

（三）中國特色社會主義價值觀VS“普世價值觀”

前述兩種張力的存在在全球化時代顯得尤為凸顯。在全球化背景下，在發展中國家建構自身的現代性進程中，在發達國家現代文明的映射下，我國所選擇的改革道路、所擁抱的核心價值觀既要與傳統思想觀念接續又要和普世價值融通。如果缺乏對自身傳統文化的關注、接續、重構，新思想的創生會失去本源；如果缺乏對“普世價值”的融通，會弱化一個大國在治理全球生態生存危機、處理國際文化沖突、重構全球倫理話語體系的力量，而話語權的重要性之于政治共同體而言是不言而喻的。因為，從世界歷史發展看，價值觀的競爭，不只是思想觀念之爭，而且是誰引領歷史發展趨勢，誰掌握文化前進方向的話語權，誰占領文化軟實力和道德制高點的爭奪。

然而，在這個價值困厄的時代，中國特色社會主義價值理論的建構、推行與傳統接續和普世價值融通皆非唾手可得、立竿見影。與傳統文化的接續并非簡單

繼承，而需要對傳統進行“發明”以回應社會與政治的變遷；與普世價值融通并非停留于對他國/他族多元價值觀、多元文化、多元話語權的尊重，而“表現”于在處理全球公共問題（國際恐怖主義、跨國犯罪、氣候與環境問題、核武器擴散、能源危機等）時的價值選擇，以及建基其上的話語影響力。且，在中國特色社會主義價值體系的建構與“發明”傳統、融通“普世價值”相統合的過程中，如何使“核心價值觀”反映我國經濟基礎的本質關系、體現社會各階層的權益訴求，涵蓋人格尊嚴、群體認同、集體榮譽、道德標準等諸多范疇？如何在全球化境遇中推行基于自身“傳統”而生發的“普世價值”的理念，以達成或突破與其他話語體系抗衡的均勢？這些都充滿著張力、沖突甚至混亂。

換言之，中國特色社會主義價值觀確立與踐行的過程存在著“特殊主義和普遍主義”的張力。“普世價值”的特征在于其普遍性，強調的是它們之于世界、全球、人類的意義；“中國特色社會主義價值觀”突出的是“特殊性”，彰顯的是“中國經驗”的合理性。我國是一個具有“特殊主義”傳統的國家，從儒家基于“血緣”（特殊主義）而建構的倫理政治，到文革期間的“血統論”、“極左路線”、“對抗性思維”，凸顯的是“等級”、“差等”的社會關系，而不是在自由、平等、權利基礎上結成的契約關系（普遍關系）。而西方發達國家卻擁有“普遍主義”傳統，并把其核心價值（自由、平等、權利、公平、正義）以“權威性”、“真理性”的形式推向世界。如此，當我國把特色社會主義價值觀推行時就會遭遇普遍主義、普世價值觀的沖擊，如何辯護中國特色社會主義價值的合理性、正當性、優越性是學校德育面對的更為深層次的挑戰。

三、學校處理德育張力的可能路徑

針對學校進行德育時所存在的不同層面的張力、挑戰，忽視其存在或“一廂情愿”地向學生“灌輸”理想的行為規范已證明是無效的，也許通過直面德育張力、重新厘清德育的倫理基礎、培養學生的道德想象力，可為消解當下的德育困境提供一定的路徑。

（一）學校直面德育張力

為了提高德育的有效性，學校需直面現實中的德育張力，調整德育想象，反思“保護”理念。一直以來，祖國是“花園”、孩子是“花朵”、老師是“園丁”，作為一系列隱喻構成了學校的教育想象。為了讓每個孩子的、“每個人臉上笑開顏”、感受“生活多愉快”，我們設置了學校這一“凈土”空間，經由教師把“過濾”后的、“無污染”、“無公害”的教育知識傳授給孩子們，“保護”他們的心靈不被污染、傷害。然而，孩子們不會持久停留于“凈土”，互聯網已不分安全級別地把社會各種面向雜陳在他們眼前，學校圍墻已無法隔離社會“負能量”、“多元價值觀”的侵襲。因此，與其一味地強調保護不如面對挑戰，了解并廓清聚焦于德育之上的校內外的、古今中外的、應然與實然的諸種張力，把握其層次性、糾結點，尋找解決問題的關鍵，發揮德育的前瞻性作用，增強受教育者的抵抗力。

（二）反思學校德育的倫理基礎

當直面學校德育張力、廓清了其張力背后的張力之后，就會發現：之所以出現各種張力，主要是因為實然的與應然的道德選擇、傳統政治文化與現代文明秩序的倫理基礎、中國特色社會主義核心價值和普世價值訴求之間存在差異。因此，處理德育張力其實就是進行價值判斷、選擇道德規范、確立倫理基礎，究其實是反思甚至確立德育的倫理基礎。

倫理之于道德具有優先性、基始性，個體道德以倫理為出發點和根據，由倫理孕育和檢驗，道德應該說是一種倫理上的造詣。與倫理相比，道德具有主體性、應然性，是發之于人的修養，表現為德行與信念；道德向內反思可以指向自身，向外反思可以批判倫理、制度、規范之合理性。當某種倫理為人們所認同并用來引領、規范、檢驗道德時，當相應的倫理理念體現于制度、法律、社會秩序之中時，倫理訴求與道德選擇則是一致的，德育的應然訴求也會是明確的。而當諸種倫理思想散播、“諸神競爭”時，當道德主體各所依憑時，主流價值觀會遭受“冷遇”，“無倫理的道德”和“無道德的倫理”現象就會出現，德育的應然訴求將處于各種倫理選擇的沖突之中。

當下我國學校德育張力折射出其背后的倫理基礎之間存在張力。建國至文化大革命結束，由于國家以“斗爭哲學”為導向，學校德育以“革命倫理”為基礎，“革命有理”[、“未來正義”、“集體主義”、“勞動光榮”等是德育的主要內容。十一屆三中全會后，中共產黨由革命黨向執政黨角色轉換，果斷廢除了以階級斗爭為綱的戰略，選擇了以現代化建設為中心的全新戰略，教育隨之也由“為階級斗爭服務”轉向“為現代化建設服務”。“發展哲學”成為國家執政理念，“人民倫理”成為學校德育的理論基礎。然而，以“特殊主義”為取向的“傳統倫理”影響并未退去，伴隨市場經濟而來的“個人自由倫理”已被有些人所接納，“普世倫理”之爭仍在延續。且，每種倫理訴求所憑借的價值基礎選擇不同，“傳統倫理”以由“血緣關系”擴展而形成的“差序格局”為基礎，“人民倫理”以人民利益、國家利益、集體利益優先為基礎，“個人自由倫理”以個人權利為基礎，“普世價值”以抽象的“人性”、“人道”為基礎。在此種境況下，學校德育以什么為基礎？是否仍以“人民倫理”為基礎？如何處理學校德育的倫理基礎與其它倫理理念的關系？

對前述問題的追問與回應需要我們反思當下學校德育倫理基礎的合理性以明確德育張力的紐結點；厘清學校德育的倫理基礎以尋找處理各種德育張力的出發點；確立學校德育的倫理基礎以奠定處理德育張力的立足點；建構學校德育倫理基礎與其它共時性存在的倫理觀念之間的方法，在求同存異中消除非此即彼的思維方式，弱化德育張力的強度。

（三）培養受教育者的“道德想象力”

雖然反思、廓清、確立德育的倫理基礎有助于從原理、道德規則方面消解德育張力，但不管德育訴求多么有根據，也不能通過規定個體應該做什么而代替個人做出選擇。在許多場合，人們遇到的道德判斷都以兩難形式出現，個體常常被卷入無休止的選擇之中。學校德育如何幫助受教育者超越二元對立思維方式，消解不同道德選擇中的激烈沖突，形成更為準確的道德判斷、甚至具有一定的韌性和涵括性，是學校德育的新任務。這里，我們把這種新任務命名為“道德想象力”。

“道德想象力”是這樣一種能力：通過“設身處地”地情感投射為情境所牽涉到的每個人的處境著想的能力；洞察情境中所有可采取的行為方式和行為傾向，并嘗試對其未來行為結果進行富有遠見的預示的能力；當處于一籌莫展或非此即彼時，仍能繼續尋求新的行為選擇性的能力。“道德想象力”的這三種表現是統合在一起的：通過設身處地的換位思考、“感同身受”，可深入他人情感、對他人的處境保持道德敏感性，豐富道德體驗和拓展倫理視野，避免道德冷漠甚至非此即彼的錯誤判斷，從不同角度而不僅僅是個體自己的角度看待特定情境、特定問題或特定案例。在此基礎上，個體可把握情境的整體意義，并通過對行為后果的綜合考慮和前瞻性預見做出長遠的、清晰的判斷，以避免個體過早地對貌似無法解決的倫理道德難題下定論，進而創造性地發掘情境中的種種可能性。

學校德育可通過培養受教者的“道德想象力”在一定程度上消解德育倫理基礎建構與實踐操作中的張力甚或沖突。“道德想象力”是一種集“道德想象、情境體驗、共情/同理心、道德思考與判斷”于一體的能力，是一種把情感、抱負、理想、關系系統等不易覺察但意義重大的要素考慮進來的一種能力，是一種“實踐理性”、“實踐智慧”，并因其“浸透了社會文化意義并扎根于問題處境”，可使受教育者體會、領悟、理解、認同我國所確立的學校德育倫理基礎的合理性、正當性，進而接納相應的倫理道德要求。同時，又因其對情境中潛伏的觀念和情感具有敏銳感受力，使個體可以理解、判斷、尊重他者的倫理道德抉擇。

在當下這個唯一“可以確定”的事情是“不確定”的時代，在多種文化、多元價值、多種倫理交匯的時代，在價值選擇、沖突甚至困境伴隨著個體道德形成的時代，如何選擇與確立德育的倫理理念、道德基礎既關乎德育理念和實踐的設計及其運行，又關乎處理德育張力的思路，更關乎受教育者個體精神與社會秩序的建構。

（作者單位：沈陽師范大學教育經濟與管理研究所）

（摘自《教育研究與實驗》2015年第6期）