淺談語文教學中對“語用”的思考

謝小娃

語文課堂應是“語用”的教學，以語言運用為主線，帶動學習對課文內容、情節和思想的理解，即教師強化學生對語言表達特點及語言對思想內容的表現力的認識，引導學生學習語言表達的方式。為此，筆者認為，語文課堂應當突出兩個環節：一是感受的實踐，即借助文本，通過感悟、欣賞言語現象，感受語言使用的精妙和特點；二是旨在將所感受的言語現象轉化為語用的實踐，即教師創設具體的語用情境，遷移從文本感受到的言語現象，提高語言表達能力。筆者就教學《陶罐和鐵罐》一課前后兩次教學過程，談一下自己對“語用”的思考。

一、教學設計中的思考

《陶罐和鐵罐》這篇課文通過大量的人物對話展開情節，鐵罐的傲慢、蠻橫無理和陶罐的謙虛、友善、克制都在人物的對話中充分展現，人物形象突出，內容淺顯易懂。雖是第一課時教學，文中又有大量生字新詞，但學生只要用心通讀課文，理解其間蘊含內的道理應是不難的事情。據此，教學過程設計大量的師生合作朗讀的環節，以“奚落”為切入口貫穿整節課，以讀促讀，以讀助解，使學生明白課文的中心思想。

二、“奚落”教學的前后對比

1.第一次教學

教師與一名學生分別朗讀鐵罐和陶罐的對話內容后。

師：（采訪“陶罐”）鐵罐說你是懦弱的東西，不能和他相提并論，你心情怎樣？

生1：不好受！

生2：難過！

師：說的話讓人不好受，難過，不開心……用文中第一自然段的一個詞來說，就是——“奚落”。陶罐就是這樣每天被鐵罐奚落著。

再次請一名學生與老師合作讀對話內容。

師采訪“鐵罐”：鐵罐兄弟，你怎么知道要用這樣的語氣呢？

生：我看到句子中有幾個詞，它們提醒我要這樣讀。

這時我結合小結人物語言中的“提示語”及其作用，接著與學生一起找出文中相關的提示語，并進行板書：

【發現問題】學生對“奚落”的理解較片面，僅了解了他的說話態度，卻未深入地引導鐵罐有這樣態度的原因，致使在教學后兩句：“何必這樣說呢？”陶罐 說，“我們還是和睦相處吧，有什么可吵的呢！”“和你在一起，我感到羞恥，你算什么東西！”鐵罐 說，“走著瞧吧，總有一天，我要把你碰成碎片！”為陶罐與鐵罐的對話填提示語的時候卡殼了一小會兒。經過對板書的小結引導之后才出現了很精彩的生成，諸如陶罐的溫柔、和氣，鐵罐的憤怒、火冒三丈、瞪著眼睛、目中無人等形容。

【思考】對“奚落”的理解太過淺顯，只挖掘了陶罐當時的內心感受。也應該從鐵罐的角度出發，不僅要了解他的說話態度語氣，更重要的是讓學生明白他為什么會用這樣的態度語氣說話。如果學生從聽說雙方深入地理解這個詞的內涵，就能加深對童話中這兩位主人公的感知。

2.第二次教學

教師與一名學生分別朗讀鐵罐和陶罐的對話內容后。

師：（采訪“陶罐”）鐵罐說你是懦弱的東西，不能和他相提并論，你心情怎樣？

生1：難過！

生2：不是滋味！

生3：傷自尊！

師：說的話讓人難過，傷心、不是滋味、傷自尊……用文中第一自然段的一個詞來說，就是——“奚落”。陶罐就是這樣每天被鐵罐奚落著。

再請一名學生與教師合作讀對話內容。

師：鐵罐兄弟就是這樣每天奚落著陶罐。

師采訪“鐵罐”：鐵罐呀，你憑什么奚落陶罐兄弟呢？

生1：我比它堅硬，它一撞就會碎，而我不會。

生2：瞧我多漂亮，多有光澤！

生3：我比它輕巧，它很笨重。

……

【發現問題】學生對“奚落”的理解看似到位，卻在“說話”練習環節中又出現了問題：學生所說的詞語不夠豐富，一直在重復著前文中出現過的提示語，比如陶罐謙虛地說，鐵罐傲慢地說，惱怒地說……拓展不開去，教師結合板書再次引導并要求用自己的話說之后，才有學生說了一個“憤怒”……

【思考】這樣的情況發生，是否應該把后面教學環節提前教學。（出示課文插圖：誰是陶罐，誰是鐵罐？你是從哪兒判斷出來的？從哪里發現的？學生的回答很精彩：鐵罐盛氣凌人，因為他的眉毛往上揚；你看鐵罐的眼睛，瞪著，很看不起陶罐的樣子；那叫“目中無人”；陶罐一臉和氣，微笑；陶罐很謙和……）讓學生對陶罐和鐵罐的神態有形象感知之后，再完成這里的說話教學環節，這樣是否能拓展學生的思維，在形成具體形象的基礎上再完成對抽象語言的組織，以達到更好的教學效果呢？

語言學習過程應該由兩個相互聯系的階段構成：一是借助語言理解課文的思想內容；二是在理解內容的基礎上，體會課文內容的語言表達特點和規律。這一過程的出發點是語言，落腳點仍是語言。而語言規則的獲得，沒有理解、感悟是不可想象的。所以，理解、感悟和運用是密切聯系、有機統一的概念，運用不能離開理解、感悟這個基礎，運用才是最好的理解和感悟。