立體思維：基于全息視域下的閱讀教學新策略

【摘要】立體思維是基于“全息”視域下所有信息的整體把握，關注潛態信息對顯態信息的決定作用，以模塊式認識其關聯。審視當下的小學語文教學，“碎片化”思維仍然占據主流，這樣的思維方式使教學片面、低效。語文教學必須有基于“全息”視域下的立體思維，才能對其信息之間的關聯有清晰的把握，用潛態的信息，探索顯態的呈現，使教學不僅尊重學科特有的規律，還更加合理、生動、科學、高效。

【關鍵詞】全息視域；模塊；閱讀教學

【中圖分類號】G623.23 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）16-0027-03

【作者簡介】王珊，江蘇省淮安市人民小學（江蘇淮安，223002），高級教師，淮安市語文學科帶頭人。

傳統的思維往往呈點狀化、割裂化的現象，這樣的碎片化思維表現在語文教學中則是對學科教學內容無系統的把握，看不到某篇文章在整個學科系統中、小學不同學段中、同類文中、整單元中的地位與功能。只看到局部，知識、目標以散點狀呈現，沒有整體的系列。在“教”與“學”雙方決定或被決定的關系間糾纏，忽略教學的相互關聯且共時性的特點。這樣的思維使教學在無序中徘徊，活動在片面中分離。

小學語文閱讀教學迫切需要一種立體式全息視域下的思維來突圍。這種思維將教學元素的全部潛態、顯態信息，置身于整體視野下，用知識結構、系統思考等潛態方式，使時間、空間、物質、能量這些顯態信息組成一個統一的有機整體，以立體的思維客觀反映事物在空間的特殊運動狀態及其之間的關系。潛信息重組顯信息的過程也有其內在的整體性、關聯性，這樣重組的思維過程以多維立體的模塊的形式呈現出來，在教學中表現為一種全新的教學策略。

一、層次模塊：由“單層”到“梯狀”，閱讀教學在全息中漸進

事物呈現的實際是某一層次上的東西，教學中以本層為信息組合點，把以下的諸層次及其結構的各種信息或同一層次橫向不同信息再或事物以外的所有事物與本層聯系起來，形成了不同層次的立體的信息網絡。

1.在重構的類別中，建立知識與能力發展的序列。

教材中的內容錯綜復雜，將其按一定的維度進行分類重組，就呈現出事物清晰的要素。按要素根據學生的生理發展、心理發展、語文素養的構成，梳理貫穿科學合理的認知主線，使其呈現出相互咬合、螺旋上升的有層次的序列。這樣，就促進學生知識網絡的整體構建，改變了不分年段的“一步登天”式的拔高的教學。如果沒有對這些認知信息層次的認識，教學內容則無系統性，每篇文章以散點的形式存在，沒有建立聯系，教學的目標勢必變得雜亂無章。

例如：我們學校“言語主題”課題組將小學語文教材進行重整和組合，按主題分為多單元，明確各年級這類主題的閱讀文章所應達到的目標要求和閱讀能力訓練重點。以寫景類文為例，將小學階段寫景類文語言學習需達到的最終要求，依據各年段學生的年齡、認知、能力特點，分解出此類文的各年段的言語學習運用的教學目標。低段：初步感知寫景的順序，主動積累寫景的優美詞語，并嘗試運用。中段：了解寫景類文常見的結構，學習如何抓住景物特點寫具體的方法。高段：學習文本在寫作上的獨特之處，借助課文教給學生“寫”的技巧。

2.在相同的坐標中，尋求內部的差異。

序列目標轉化為單元目標后，單元的教材、認知目標、學生、學法結構、教法結構等信息又以一定形式存在著，組成了單元系統的一輪新的全息體。這些信息再次交融，在全息視域下把握其認知目標、能力目標的序列性、層次性。在這樣的認識下，對處于同一坐標下的單元課文，進行序列目標下的排隊，使之呈現遞進美，從而在同類文的單元學習中有了生長感。

以蘇教版四下重整的景物類文《泉城》《九寨溝》《田園詩情》為例：這組教材結構清晰，都是總—分—總的結構，語言生動、具體。我們學校五年級語文教研組將單元語言訓練目標定為：“了解寫景文的常見結構，學習抓住景物特點將景物寫具體。”細讀之后，發現文章寫具體的方式又各不相同：《泉城》一課作者用豐富的聯想、形象的比方生動地描繪了濟南四大名泉的特點；《九寨溝》一課描寫生動，作者運用了大量的比喻使所寫景物形象逼真；《田園詩情》一課文辭優美，語言韻味十足，對稱句式的運用使散文有了如詩一樣的節奏美，又讓人感受到荷蘭的自由、悠閑。根據細化之后尋找到的區別的難易程度，將課文重新排序為《九寨溝》《泉城》《田園詩情》，而每課的區別點確定為本課的言語學習目標。這樣，本單元的目標“學習抓住景物特點將景物寫具體”在每一課都有達成，但又有不同。前一課習得的語言方法在后一課鞏固，后一課新學習的表達方法則是前一課基礎上的提升。由此，就形成了語文知識的內在邏輯，不僅清晰，而且還有提升。

3.在目標的達成中，形成有層次的語文活動整體。

每節課的具體目標確定后，在課堂教學中，又轉化成一個全息體，內聚著全息后有邏輯結構的有層次的多層面系列目標。它們與其他全息元匯合，在時間上推進，在空間上以層次的形式存在，形成了立體狀。這樣，目標落實一定是扎實的、有生長的。沒有這樣全息下的空間架構，語文教學活動是平面的、淺層次的，教學板塊之間缺少內在的聯系，缺少了生長。

以蘇教版一下《小池塘》為例，這是一篇意境優美的寫景類散文。學生能在“富有童趣的學習活動中感受小池塘的美，獲得審美的愉悅”是本課最理想的目標。筆者以“美”為主線設計了“聚焦詞語蘊藏美”“活畫語言感受美”“情境朗讀推進美”“探索發現表達美”這樣四個有推進感的板塊。在第一層次中，學生通過復習朗讀文中出現的大量有畫面感的詞組，初步獲得美感。在第二層次中，讓學生借助文本語言展開想象，在有情有趣中體會到小池塘的美。有了情感的蓄積，在第三層次中適當設置情境，學生的感情朗讀水到渠成，小池塘的美景呼之欲出。最后領會語言的智慧，學會表達。在這樣的教學層次中，小池塘的美在學生心中由隱到活，同時這樣的感性體驗也激發了學生語言的積極主動建構，靈動的表達也就水到渠成。

二、關聯模塊：由“孤立”到“聯系”，閱讀教學在全息中呼應

立體式全息視域下思維認為每一個事物內部都有其內在的關系，從其內在的聯系去認識和把握事物，就構成了關聯模塊思維。世界是一個不可分割的整體，事物與事物之間是相互聯系的，用聯系的眼光去認識和把握教學活動中各要素之間的關系，就構成了關聯模塊思維。

1.雙向共建：教與學在交往互動中共同發展。

認識教與學的關系，是教學過程推進的關鍵所在。片面地把教師的“教”或學生的“學”作為主體與中心，都是割裂的表現。沒有教與學這兩者聯系的意識的教師，教學就總是在孤立中進行。課堂中，學生動，教師不動，等著索要心目中的答案，沒有基于資源的捕捉和推進。學生窮盡了則自己提出自己講，又變成教師動學生不動。其次，學生之間互不聯系，各敲各的鑼，沒有對同學的見解進行補充或發表看法。只有將教學活動看作有機的整體，教學過程才能在師生、生生雙邊、多向交互中推進發展。只有將教學看成是師生雙向共建的過程，教案才不會成為限制課堂的預定框架，而成為將教學引入預想境界的一種參照，師生在共建中會不斷形成新的需求，感受到智慧的挑戰和好奇心的刺激，成就、挫折、探索、嘗試，體驗到情感的激蕩，情感、意志、教學的機智都得到新的發展，在實現認知目標的同時，構成師生生命的共同成長。

以蘇教版一上《識字4》的教學為例，在讀完每行詞串后想想詞語間的聯系這一環節，教師預設學生能通過三、四兩行詞串發現這些昆蟲字形中都有“蟲”，進而引入學習“蟲”這個生字。課堂中學生的發現是豐富的：這些昆蟲都會飛；這些昆蟲的家不一樣……這些卻不能直接成為下一環節的基礎性資源。有教與學共建意識的教師對于學生生成的資源會適當地進行互動評價，如：“你能從本領方面發現聯系；你能從生活地點發現聯系……誰能從字形上有新的發現？”這樣在動態中推進教學過程，且對學生思維也是一種培養。

2.異層交融：言與意在信息融合中情理共生。

立體式全息視域下思維有智能主線，以語文知識為主。還有潛意識、元認知、情感、精神等多種信息，屬于人文精神主線，它們也是全息相關的。因而在學習文本語言時，一定要將理性信息與人文信息相融，從而活躍各層次的思維積極性。因此，學習文本語言要從理解文本內容入手，在感性中獲得情感體驗，在這樣的過程中教師的引導體悟要暗合著語言秘妙的路徑，從而實現語言習得和情感的共同提升。缺少這樣的異層全息，學生的學習只能在兩個極端中進行：要么只流于內容的理解，與新課標強調語文的“學習和運用語言文字”本質屬性相背離；要么只關注知識的傳授，忽視學生的主動性，忽視內容這一載體對學習的感性、鮮活的輔助作用。這種種都導致教學的“少慢差費”。全息視角下的異層交融，將傳統的近親性信息與遠緣性信息交融，使文本閱讀貼近課標，貼近學生。

以蘇教版四上《黃河的主人》一課為例，學生在充分領略了黃河主人的風采后，大多數教師都設計了“用自己的話贊美艄公”這樣的言語實踐活動。這樣的言語活動進一步表達了學生對艄公的贊美之情，升華了情感，但卻缺少了建立在“這一篇”的獨有的言語生長。有著言意交融意識的教師會引導學生在情感上和語言習得上同時得到提升。如：首先引導學生在文本理解時通過直接描寫艄公的句子感受艄公的形象，然后通過黃河、羊皮筏子、“我”、其他乘客等側面感受艄公的勇敢機智。在學生悟出這樣的描寫就是側面襯托后，接著推進：“假如你是第一次坐羊皮筏子，你會是怎樣的表現？也抓住動作、神態、心理寫一寫。”在這樣的“我”的襯托中，進一步具體了艄公沉著機智的形象，言長意生。

3.元素扭轉：價值理念在多層面中實現轉化。

立體式全息視野下思維，價值觀層面分明，“教學共通價值觀”“語文學科價值觀”“語文課堂教學價值觀”形成了一個完整的系統，在這個系統中，下一級價值觀是上一級價值觀的具體綜合和轉化。語文課堂教學價值觀是抽象性最低的層面，要具體綜合地實現不同層面的元素扭轉。轉化時，通過高級層面中的關鍵信息與全息體視野下相關的其他信息元作用，再進行加工處理，轉化成相通的低一級的具體化的層面。就這樣，在系統中經過一次次轉化，最后形成了具體綜合的實際教學活動。它包括教學設計、教學過程和教學反思。通過這樣的扭轉，宏觀層面的價值觀才能得以具體落實，教師的教學價值觀有了清晰的方向，避免了價值觀多張皮的現象。

葉瀾教授提出：“教師是學生主動健康發展的促進者。”基于這一點，教者在語文課堂設計中就轉化為：把語文教材的知識，按不同的內在邏輯，基于學生的年齡和成長需要，組成結構單元，教學中按“長程兩段式”策略進行。因為結構具有較知識點強得多的組織和遷移能力，所以要讓學生掌握學習主動權，最有效的策略是“教結構”和“用結構”。有著這樣價值觀的教師在課堂教學中的教學行為也就有了實質性轉變。他們不再滿足個別學生的學會，而是更關注全體。課堂中，不僅僅滿足某個人的反饋，而是通過同桌或小組交流讓全班同學都得到機會，這些教學行為的背后都是生命健康發展價值觀的具體轉化。

總之，只有在立體式全息視域思維下才能全面立體多維地關注教學中的各要素，認清各要素的關系，把握其關聯，順應其規律展開教學。但事實上，當下的小學語文教學，“碎片化”思維仍然占據主流，它解構了事物的原有面貌，影響了語文教學的效率。以立體式全息視域思維燭照鮮活的語文教學，用潛態的信息，探索顯態的呈現，努力以層次式模塊、關聯式模塊研制教學策略，才能匡正小學教學中“碎片化”閱讀的傾向，使教學不僅尊重學科特有的規律，還更加合理、生動、科學、高效，從而使小學語文教學在模糊中突圍出來。

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注：本文獲2015年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，有刪改。