發(fā)揮語(yǔ)文教師生命潛能的教學(xué)策略

汪永亮 馮為民

【摘 要】本文就語(yǔ)文教師如何在課堂教學(xué)中發(fā)揮生命潛能，提升自己的生命高度進(jìn)行論述，認(rèn)為語(yǔ)文教師就是要對(duì)文本進(jìn)行深度研習(xí)，尋找課堂教學(xué)的突破點(diǎn)；在平等的師生對(duì)話中，營(yíng)造課堂教學(xué)的思維場(chǎng)；從教學(xué)策略的選擇中，提高課堂教學(xué)的有效度。

【關(guān)鍵詞】課堂教學(xué)；深度研習(xí)；平等對(duì)話；策略選擇

【中圖分類號(hào)】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2016）18-0032-02

【作者簡(jiǎn)介】1.汪永亮，南京市第二十九中學(xué)（南京，210036）教師，南京市語(yǔ)文學(xué)科帶頭人，高級(jí)教師；2.馮為民，南京市第二十九中學(xué)（南京，210036）教師，江蘇省語(yǔ)文特級(jí)教師，正高級(jí)教師。

錢理群教授曾經(jīng)這樣說(shuō)過(guò)：“不要看輕中學(xué)教師的意義和價(jià)值，更不要低估一個(gè)普通的中學(xué)教師他的生命力量所能達(dá)到的高度和潛能。”那么，一個(gè)“普普通通、平平淡淡、庸庸碌碌”的語(yǔ)文教師，一個(gè)工作了幾年就覺(jué)得“教書”就那么回事的年輕教師，一個(gè)工作十幾年產(chǎn)生職業(yè)倦怠的教師，該怎樣在繁瑣、繁重，甚至“煩人”的課堂教學(xué)中尋找快樂(lè)，發(fā)揮自己的生命潛能，提升自己的生命高度呢？

一、從對(duì)文本的深度研習(xí)中尋找課堂教學(xué)的突破點(diǎn)

很多教師上課照本宣科，我們形象地稱為“搬運(yùn)工”，就是把現(xiàn)成的知識(shí)從“這兒”搬運(yùn)到“那兒”，原原本本，機(jī)械照搬。這樣的“搬運(yùn)”機(jī)械、重復(fù)，累，卻收獲不大。作為語(yǔ)文教師，在解讀文本時(shí)，能不能有自己獨(dú)到的發(fā)現(xiàn)，有沒(méi)有自己的閱讀體驗(yàn)，這很重要。

教師應(yīng)該積極從對(duì)文本的深度研習(xí)中尋找課堂教學(xué)的突破點(diǎn)。

很多文章圍繞一個(gè)字展開(kāi)，“一字立骨”，寫得搖曳多姿、意蘊(yùn)豐贍。如果解讀這些文本時(shí)能從意脈點(diǎn)切入就可能收到事半功倍之效。

如蘇軾的《石鐘山記》就是以“疑”立骨。全文圍繞“疑”字展開(kāi)，由懷疑而察疑再到釋疑，一氣貫注，恣肆磅礴，具有雄辯的邏輯力量，意脈十分明顯，解讀時(shí)可以以“疑”這一意脈點(diǎn)來(lái)進(jìn)行多角度深度解讀。如可圍繞“疑”讀懂蘇軾的人格美，一是具有求真的渴望，蘇軾游石鐘山不是去山水中逍遙，而是緣疑而游。以其求真之執(zhí)著，不畏險(xiǎn)阻、敢于探索之氣概，解開(kāi)了久懸之謎，悟出了“目見(jiàn)耳聞”的可貴。二是具有率真的襟懷，蘇軾對(duì)酈道元說(shuō)的可“疑”，用假設(shè)予以反詰；對(duì)李渤說(shuō)“尤疑”，以轉(zhuǎn)折反問(wèn)；對(duì)小童擇石叩得聲，笑而不信。揭開(kāi)石鐘山以“似古樂(lè)之聲”得名的奧秘后，欣喜之情溢于言表。尤其是對(duì)蘇軾多樣“笑”態(tài)的描寫，率真形象躍然紙上，讓人掩卷之后仍能感受到作者的那種經(jīng)歷一番艱辛后獲得真理的歡快之情。盡管蘇軾探究石鐘山得名以疑聲說(shuō)起，至溺于聲說(shuō)終，導(dǎo)致誤斷，與“全山皆空，如鐘伏地，故得鐘名”的實(shí)際不完全相符，但是蘇軾善于生疑、敢于探索的求真向善之心是令人敬佩的。

二、從師生對(duì)話中營(yíng)造課堂教學(xué)的思維場(chǎng)

課堂教學(xué)離不開(kāi)平等的師生對(duì)話，有效的師生對(duì)話是激發(fā)、是引導(dǎo)、是營(yíng)造一個(gè)思維場(chǎng)，讓學(xué)生積極參與，深度思考，從而迸發(fā)出思維的火花。

特級(jí)教師程翔教學(xué)《琵琶行》一課時(shí)，就營(yíng)造了這樣一個(gè)思維場(chǎng)——

自古以來(lái)，描寫音樂(lè)的詩(shī)詞歌賦很多，比如韓愈的《聽(tīng)穎師彈琴》，李賀的《李憑箜篌引》等，都是描寫音樂(lè)的絕唱。下面給同學(xué)們介紹劉鶚在《老殘游記》中寫“白妞說(shuō)書”的一段，請(qǐng)大家欣賞……

“白妞說(shuō)書”也寫了一個(gè)完整的過(guò)程。同學(xué)們想一下：如果把《琵琶行》中的“東船西舫悄無(wú)言，唯見(jiàn)江心秋月白”改成“叫好之聲，轟然雷動(dòng)”好不好？

不好。即便改成“掌聲響起來(lái)”也不好。特定的藝術(shù)境界決定了只有“東船西舫悄無(wú)言，唯見(jiàn)江心秋月白”才是最好的。賈島的“敲”好還是“推”好，恐怕也是這個(gè)道理。

這樣的思維場(chǎng)有情境、有張力，是對(duì)話、是啟發(fā)、是激活。

三、從教學(xué)策略的選擇中提高課堂教學(xué)的有效度

語(yǔ)文教學(xué)博大精深，語(yǔ)文教學(xué)研究頭緒紛繁，對(duì)普通語(yǔ)文教師而言，怎樣找到成為語(yǔ)文教學(xué)研究者的道路似乎是很難的，而事實(shí)上，每一位語(yǔ)文教師只要能真正做語(yǔ)文教學(xué)研究的有心人就能有所收獲。語(yǔ)文教師要真的把課“上好”，并不容易，但只要語(yǔ)文教師具備教研自覺(jué)，把教學(xué)研究生活化、常態(tài)化，時(shí)時(shí)關(guān)注教學(xué)，就很容易找到教研的最佳途徑，成就自己的課堂，成就自己的職業(yè)人生。在我看來(lái)，教學(xué)即研究，語(yǔ)文教師在面對(duì)自己所教的課文時(shí)，堅(jiān)持好“五問(wèn)”就能日有所進(jìn)，走向成功。這“五問(wèn)”是：可以教什么，適宜教什么，決定教什么，實(shí)際教什么和教得怎么樣。

一問(wèn)：可以教什么？

經(jīng)常會(huì)聽(tīng)到語(yǔ)文教師這么說(shuō)：“這篇課文不知怎么教？”說(shuō)這話大概有兩種情況，一是發(fā)現(xiàn)要教的內(nèi)容太多，自己無(wú)法取舍，抑或自己的思路很亂，理不出教的頭緒；二是覺(jué)得課文沒(méi)有什么有價(jià)值的內(nèi)容要講，講了學(xué)生也不感興趣，因?yàn)樽约罕旧砭筒桓信d趣。有時(shí)也會(huì)聽(tīng)同行這么說(shuō)：“沒(méi)啥可講的。”可能也有兩種原因，一是課文太淺，學(xué)生一看就明白，沒(méi)有講的必要；二是自己覺(jué)得要講的內(nèi)容學(xué)生都已經(jīng)掌握了，沒(méi)有必要再在課堂上講了。如果是出于對(duì)學(xué)生的高度負(fù)責(zé)和對(duì)課文的潛心研究而得出的結(jié)論，則這些語(yǔ)文教師的研究意識(shí)還是很強(qiáng)的，但多數(shù)情況下，說(shuō)出這兩句話的教師都是比較輕率的。

從課文的實(shí)際情況看，只要是具有教學(xué)意義、符合語(yǔ)文特性的內(nèi)容都可以教。如知識(shí)層面的，課文中的字詞句篇、語(yǔ)修邏文等；文化層面的，課文的人文價(jià)值等；還有進(jìn)行能力培養(yǎng)的訓(xùn)練等。語(yǔ)文教師對(duì)課文教學(xué)價(jià)值的初步判斷，主要依據(jù)的是課文所在的模塊和專題，是關(guān)注課文的專題導(dǎo)讀、課文提示、課文后的練習(xí)要求等做出的初步判斷。語(yǔ)文教師真正知道了“可以教什么”，就會(huì)從整體上認(rèn)識(shí)課文的教學(xué)價(jià)值，對(duì)教好課文至關(guān)重要。

二問(wèn)：適宜教什么？

確定“適宜教什么”的標(biāo)準(zhǔn)主要有四：一是教材的優(yōu)質(zhì)資源，二是學(xué)生的需要，三是課型的需要，四是教師便于教學(xué)。

先看教學(xué)資源問(wèn)題，不僅要利用好教材資源，更重要的是善于利用以少勝多、牽一發(fā)而動(dòng)全身的資源，這樣才能確保教學(xué)的高效率。根據(jù)學(xué)情確定適宜教什么不適宜教什么。研究學(xué)情就是既要研究學(xué)生的既有與需要，也要研究學(xué)生的可能與期望，對(duì)學(xué)生的基本特征和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)了然于胸，特別在意學(xué)生的此時(shí)此刻，尋找到其學(xué)習(xí)起點(diǎn)，做到因材施教。教師了解了真正的“學(xué)習(xí)需要”也就會(huì)真正發(fā)現(xiàn)“適宜教什么”，就可為教學(xué)預(yù)設(shè)的可行性奠定基礎(chǔ)，在教學(xué)中或教學(xué)后更明了自己教學(xué)時(shí)的“得”與“失”。課型對(duì)“適宜教什么”也很重要，如新授課就應(yīng)該強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)性，而復(fù)習(xí)課則更重視強(qiáng)化與提高。教師自身的能力也影響著“適宜教什么”的選擇方向，如本來(lái)是最適宜于講的內(nèi)容，可教師自身在這方面卻是弱項(xiàng)，不容易講好，甚至?xí)斐稍街v越糊涂的尷尬，這就必須審慎處理。

三問(wèn)：決定教什么？

適宜教的也應(yīng)該是豐富的，還有一定選擇空間的，適宜教的也不一定就得教。一來(lái)是因?yàn)檎n堂教學(xué)的時(shí)間是有限制的，適宜教的如果都教的話，那么課時(shí)就成了問(wèn)題；二來(lái)是因?yàn)檫m宜教的如果僅僅停留于走過(guò)場(chǎng)，還不如不教得好，可省下師生許多寶貴的時(shí)間。其實(shí)適宜教的與決定教的還是有很大差別的，語(yǔ)文教學(xué)近幾年一直都在搞“同課異構(gòu)”活動(dòng)，有很多課“異構(gòu)”的都很精彩，彼此都可以稱得上是“適宜教”的，但如果合并起來(lái)反而就都不“適宜”了。可見(jiàn)，“決定教什么”比“適宜教什么”又進(jìn)了一層。

“決定教什么”實(shí)際上是語(yǔ)文教師針對(duì)具體課文所形成的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)方案上所呈現(xiàn)的“教什么”。完成教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)方案就最接近教學(xué)實(shí)情了，因?yàn)榻虒W(xué)設(shè)計(jì)或方案是對(duì)具體教學(xué)行為的最理想的預(yù)設(shè)，應(yīng)是付諸實(shí)施前的理想化預(yù)案。“決定教什么”是在“可以教什么”和“適宜教什么”思考基礎(chǔ)上的理性取舍，需要語(yǔ)文教師以專業(yè)的眼光對(duì)課文的教學(xué)價(jià)值進(jìn)行有效的甄別與篩選，從而能反映語(yǔ)文教師的教學(xué)決策能力和教學(xué)的整體監(jiān)控能力。

四問(wèn)：實(shí)際教什么？

“可以教什么”“適宜教什么”“決定教什么”三個(gè)視角各有側(cè)重，但因?yàn)檎n堂是動(dòng)態(tài)生成，再好的預(yù)設(shè)有時(shí)在課堂上都要進(jìn)行改變，生成的精彩才真正成就精彩的課堂。平時(shí)常遇到這樣的情形，兩位教師在談?wù)撋线^(guò)的同樣的課文，其中一方總是習(xí)慣地問(wèn)對(duì)方：“這一課你是怎樣上的？”其實(shí)這個(gè)問(wèn)題不是一般意義上的方法討論，最要緊的是問(wèn)對(duì)方在教學(xué)時(shí)“實(shí)際教了什么”和教學(xué)呈現(xiàn)的技巧問(wèn)題。如果“實(shí)際教的”與“決定教的”是吻合的，說(shuō)明當(dāng)初對(duì)教材、學(xué)生、教師、教學(xué)情境的研究與預(yù)設(shè)是吻合的，事實(shí)上，大多數(shù)情況下“決定教的”和“實(shí)際教的”不僅不能高度吻合，有時(shí)甚至大相徑庭，教學(xué)時(shí)完全顧不上“決定教的”，而完全是“臨時(shí)決定的”。有時(shí)會(huì)聽(tīng)到語(yǔ)文教師對(duì)自己在課堂上的臨時(shí)變卦遺憾不已，有時(shí)也會(huì)有語(yǔ)文教師對(duì)自己的臨場(chǎng)發(fā)揮洋洋得意。因此，“實(shí)際教什么”才能真正考量語(yǔ)文教師的教學(xué)實(shí)施能力和教學(xué)智慧。

五問(wèn)：教得怎么樣？

“教得怎么樣”是語(yǔ)文教師在“實(shí)際教什么”之后必須要認(rèn)真思考的問(wèn)題。實(shí)際上就是教學(xué)反思，就是搞好課例研究，靜下心來(lái)對(duì)課的得與失進(jìn)行全方位思考。“教得怎么樣”主要聚焦于三大方面：一是教學(xué)目標(biāo)有沒(méi)有達(dá)成，二是課堂進(jìn)程是否科學(xué)合理，三是教學(xué)中有無(wú)創(chuàng)新元素。教學(xué)目標(biāo)是三維一體的，不能偏于“三維”而不顧“一體”。課堂進(jìn)程必須高度重視“過(guò)程的最優(yōu)化”，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程。如果你要成為出色的語(yǔ)文教師，那么，你走進(jìn)課堂后就必須給學(xué)生留下屬于你這位教師的“專利”，也就是程翔老師所說(shuō)的“課堂作品”。要上出讓學(xué)生銘記一生的好課來(lái)，就應(yīng)該積累屬于自己的課堂教學(xué)“橋段”，做一個(gè)有思考、有創(chuàng)新的語(yǔ)文教師。

一個(gè)語(yǔ)文教師如能這樣，一定可以享受到教學(xué)的快樂(lè)，從而找到自己生命的意義和價(jià)值！

注：本文系江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2011年度立項(xiàng)課題“高中語(yǔ)文教師文化自覺(jué)的行動(dòng)研究”（編號(hào)：D/2011/02/138）成果之一。