元認知，激活閱讀之“源”

陳愛紅

元認知是美國學者弗拉維爾所提出的，它可以指認知的知識，也可以指對認知活動的調節，元認知實際上是對認知活動進行反思的系統。在教學中如果能夠運用元認知策略的話，可以使得學生清楚地知道自己正在使用哪種策略進行閱讀，能從閱讀中獲得什么知識，這能夠大大提高學生自主閱讀的效率。

一、讀前預測，聯系新舊知識

運用元認知策略能夠幫助學生在閱讀之前進行預測，學生可以更好地將新舊知識結合起來，在這種閱讀中，學生才是閱讀的主體，要學習制訂自己的閱讀計劃，體現《語文課程標準》中所說的“閱讀是一種個性化行為”。例如在學習《本命年的回想》這篇課文的時候，教師可以讓學生在閱讀之前圍繞文章的標題思索一番，想一下這篇文章會寫什么內容，自己以前是否學過類似的文章，嘗試給自己提出要求，在自主閱讀這樣的文章時，要思考怎樣的內容。學生們在分析了《本命年的回想》這個標題后意識到：“這篇文章肯定是寫‘本命年的，本命年是中國人的一種風俗，所以這篇文章必然是講述傳統文化的。”此時教師可以讓學生進一步聯系新舊知識：“大家曾經學過什么文章也是描寫傳統文化的呢？”學生回答：“《端午日》，這是講端午節的。”教師繼續啟發：“大家嘗試參考學習過的《端午日》來預測一下，看看我們在學《本命年的回想》這篇文章的時候要思考一些怎樣的問題？”學生在進行小組討論后很快想到：“要看看《本命年的回想》中是怎樣描寫中國的風俗習慣的，要分析作者通過這樣的描寫反映了什么思想？”將元認知策略運用在讀前預測中，可以充分調動學生的學習積極性，從要我讀，變成我想讀。

《語文課程標準》提出“學生是學習的主體”，要關注學生獨立閱讀的能力，而在傳統教學中，教學目的往往是教師在授課的過程中傳達給學生的，這就讓學生失去了鍛煉獨立閱讀的能力。根據元認知策略，教師可以讓學生進行讀前預測，自己聯系新舊知識，思索自己的閱讀目標是什么。

二、自我提問，描述思維過程

運用元認知策略能夠讓學生更好地調控自己對文本的理解過程，學生可以通過自我提問等方法來對自己閱讀的文本進行思維加工，通過自我提問，學生可以及時發現自己閱讀過程中的不足，在思考和解決問題的過程中，學生的思維能力可以得到有效提高。

例如在學習《鼎湖山聽泉》的時候，就可以讓學生在閱讀的過程中通過自我提問來描述自己的思維過程，更好地感悟文章的內容。學生在讀前預測的活動中會發現本文是以“泉”為描寫的中心，必然知道自己在閱讀中要圍繞“泉”來品讀，看看作者是如何描寫“泉”的。在閱讀的過程中，教師可以經常提醒學生：“請思索一下自己感受到了什么情感，想一下有什么問題？”此時有學生提出自己在閱讀時的思維過程，教師詢問：“既然這是一篇游記，那么就該更加全面地描寫景物，這樣才能讓讀者了解得更加全面，可是作者卻以‘泉為題，這是為什么呢？”教師可以圍繞這個問題鼓勵學生進行深入思考，弄清楚幾件事情，一是文章為什么要將主要的筆墨放在“泉”上，二是作者是否做到了在寫“泉”的同時，兼顧其他景物？由于這些問題是根據學生自我提問總結出來的，所以學生在思索的時候也會更有動力。

《語文課程標準》提出教師要加強對閱讀方法的指導，而進行自我提問，強化思維過程，這就是一個很好的閱讀方法，可以讓學生的思維不斷得到激活。

三、讀后梳理，升華遷移意識

運用元認知策略可以促進學生在閱讀之后進行反思評價，他們可以在閱讀后對自己獲得的知識進行梳理，思考哪些閱讀方法是有效的，哪些是無效的，從而進行合理剔除，在這個過程中，他們的閱讀能力可以得到有效提高，他們可以更好地形成知識遷移，提高自己的語文素養。

例如在學習《曹劌論戰》這篇課文的時候，就可以讓學生在讀后梳理中掌握更多的閱讀技巧，教師可以讓學生在閱讀后嘗試思索：“這是一篇文言文，大家在閱讀的時候有沒有遇到字詞方面的閱讀困難呢？你是如何解決不會讀或者不理解的生詞的呢？”學生們表示自己是通過查字典的方式來解決問題的，教師告訴學生這是一個好方法，以后遇到了同樣的問題也可以如此解決。教師還可以提問：“大家從理解詞句到順利讀通全文花了多長時間？在遇到不懂的生字時，大家是遇到一個，解決一個，還是先劃出來，等通讀一遍之后再一起查字典呢？你覺得哪種方法對自己的學習更有效呢？”通過這樣的思考和梳理學生們可以漸漸地掌握正確的閱讀方法，然后運用到以后的學習中，形成知識遷移和能力升華。

《語文課程標準》提出在語文閱讀教學的時候要讓學生進行自主學習，讓他們在合作中探究文本的深層次內涵，而使用元認知策略則無疑能夠幫助學生更好地進行自主學習，把握閱讀的進程，激活閱讀動力。

作者單位：江蘇省如皋市高新區實驗初中（226500）