讀寫結合教學中“三合三通”

鄒莉

讀寫結合作為小學語文教學的基本原則，實施過程則千變萬化。針對當下讀寫教學現狀，我在實踐中做了“三合三通”的教學嘗試，收到了比較滿意的效果。

一、讀寫教學中的三種現象

1.讀寫脫節

課堂上，教者引領學生走近文本，感悟語言文字。教學過程的展開始終圍繞文本內容，并無關注言語表達形式，卻在課末讓學生根據某種語言形式來寫一寫。閱讀教學沒有帶領學生感悟語言的形式與規律，指導表達也沒有清晰的過程，學生在練筆時就會一頭霧水，無從下筆。這樣的“讀”和“寫”成了兩塊完全割裂的內容。

2.寫未促讀

語言是思想表達的工具、交際的工具。“讀”是豐富的心智活動，是自內向外的過程；“寫”是將學到的知識感悟外化的活動，是自外向內的過程。兩者是相輔相成的，閱讀豐富寫作，寫作促進閱讀。但在課堂中，很多教師做到了“讀”為“寫”服務，卻忽略了“寫”反過來對“讀”的促進。

3.為寫而寫

有的教師教學時不能設定準確的語言訓練目標，為寫而寫。發現不了課文中語言表達上具有某種規律性的語言現象，找不到“寫”的例子，卻非要設計一個寫的練習，為練筆而練筆，練了筆，但沒有提升學生的表達水平，促進學生思維的發展。

二、讀寫結合教學中的“三合三通”嘗試

讀寫有機聯系、有機結合是語文教學的規律，更是語文教學的要求，我在教學中嘗試“三合三通”讀寫教學方法，收到了理想的效果，具體表現在以下三個方面。

1.內容吻合觸類旁通

寫的訓練與讀的教學在內容上須充分吻合，即在寫的訓練中要充分利用文本資源，但又不局限于文本。教師在有意識地引導后，要讓學生觸類旁通，在語言運用上對原文本的內容作遷移創造，這樣做，可保證教學主題的統一性和教學過程的流暢性。如蘇教版六年級下冊《夾竹桃》中有兩個雙重否定句“無……不……，無不……”，這個句型比較特殊，很多老師都抓住這個點進行讀寫結合。A老師在引領學生感受夾竹桃的韌性之后，讓學生用上“無……不……，無不……”圍繞以下兩個情景，練習說話。“爺爺天天鍛煉身體，因此他雖然年過七十，但身體仍很硬朗。”“王小利很喜歡讀書，每一本都細細品讀。”而B老師則在學完夾竹桃的韌性之后，這樣教學：“同學們，《夾竹桃》的作者季羨林被稱為‘夾竹桃先生，那是因為季老具有夾竹桃一樣可貴的品質——韌性，速讀有關季羨林的資料，完成下列題目：

按要求填一填。

季羨林 ，這樣的韌性，同學們無不敬仰他。

季羨林 ，這樣的韌性，無人不敬仰他。

在季老身上，韌性就是 （用上‘無……不……，‘無不……句式）。”

顯然，A老師雖讓學生掌握了雙重否定句的運用，但兩個情景的創設沖淡了學生與文本建立的感情，破壞了學生學習文章的情感基調，教學過程不夠流暢。而B老師則讓學生通過自己閱讀資料，運用句式說話，邊讀邊悟出“物”“文”“人”的相似之處。學生既明白了季羨林苦難時不屈服，順境時不張揚的品質與夾竹桃十分相似，又掌握了雙重否定句式的運用。

2.形式契合融會貫通

形式契合即范式延伸或范式拓展。范式是文本功能概念的一種。正如葉圣陶所言，課本就是給了一個例子。如在蘇教版六年級上冊《安塞腰鼓》教學時，可設計“ 一樣，是喧騰的鼓聲； 一樣，是飛揚的塵土； 一樣，是躍動的身影； 一樣，是激情的笑容……”拓展練習，運用文中句式的訓練，既引導學生研讀課文，理解課文的內容，又帶領學生超越文本，發揮想象，從而更好地感悟安塞腰鼓的力量之美。又如蘇教版二年級上冊《云房子》中，同樣寫云房子的姿態，前兩種作者用“有的像（ ）那樣（ ）地（ ）”的句式來介紹，后兩種則采用“有（ ）的（ ）”的句式，這樣寫不但讓學生感受到了云房子的姿態美，更感受到使用不同句式介紹的靈動美。教學中就可以抓住這兩個句式來強化練習運用。

3.過程融合無師自通

蘇教版六年級上冊第六單元是一組寫人的文章。這個單元作為寫人類記敘文習作，是模仿學習最為合適的資源。但如何運用調度這些資源，在讀寫教學的整體設計中具有不可替代的作用。我們在單元設計的過程中，注重整體性、系統性、科學性，注重調動學生的思維，其目標達成就是葉圣陶所言，教是為了不教，也就是我們讀寫整體設計中的過程融合，以此讓學生做到無師自通。無師自通也是葉圣陶語文教學思想中“自得”的最高境界。

單元教學本身就有整體融合，縱橫貫通的要求。如在第一課時單元預習，我們增加了預習單的設計，把相關檢索、重難點要求一并列清，幫助學生預習時更加有的放矢。將第二課時設計為單元整體導讀課，圍繞著“名人—人生目標—恰當事例”的板書，構建圍繞中心選擇材料的框架，為接下來的精讀、群讀，以及最后的寫作做好鋪墊。在閱讀方法上，強調“速讀”的運用。

單元整體導讀之后，緊接著就是精讀課的呈現。這節課的教學目標是站在整個單元讀寫一體化的高度去整體思考之后的艱難選擇，毅然決然地放下了諸多常理難以割舍的牽掛。精準地選擇了經典課文《詹天佑》作為精讀重點，并且把“定篇”進行合理的改造，即抓住“勘測線路”中的人物語言、動作及心理，品詞析句，煽情朗讀。接著，利用多媒體技術，把開鑿隧道和設計人字形線路的做法，進行教學過程最優化的處理，又很好地突出了詹天佑的杰出才干。在閱讀方法上，是對“精讀”的再一次運用。超越了經典之后，又帶領學生馬不停蹄“略讀”了《錢學森》和《鞋匠的兒子》，重點關注到了幾篇文章的相同點與不同點。

接下來是群文閱讀。我們為每個學生精心準備了一組寫名人的文章，訂成冊子，大大地開拓了教學內容，把“泛讀”的訓練落到了實處。每篇文章的重點都畫線做上記號，提請學生注意的段落或者句子。在組織學生群文閱讀的過程中，教學對話就是圍繞這些重點關注的內容而有序展開的。經過探究，學生明白了在寫名人的文章中，可以適當地采用一些寫作上的小策略來豐富人物的表現形式。這些小策略有評價、抒情、議論、外貌描寫等，目的就是為學生本次習作“布云施雨”，供其靈活調用，同教科書上的課文內容遙相呼應。補充這些課外文章，還有一個目的，讓教學內容更加貼近學生的生活。你看，課文上的名人，如巴金、錢學森、詹天佑、林肯，都是世界名人，是大師級人物。這些名人離我們當下的時代早已久遠。因此如何縮小名人與現實生活的距離，更多地聚焦當代名人或是生活中的草根名人，更有習作指導的價值。因此，這節群文閱讀課，不僅豐富了習作策略，而且拉近了名人與學生的心理距離。是對語文教材中那些屬于高大上內容的一次很有意義的改造或者叫有益的補充。

最后我們就地取材，瞄準學校的教師、身邊的家長，鼓勵學生靈活調用剛剛學到的多種寫作策略完成一篇習作。

站在單元的角度來設計讀寫結合，更需要教師從單元整體上把握教材，處理教材，關注每一篇文章之間的融通點，進行讀寫結合訓練點的設計，注意讀寫方法的整合及教學過程的融合，這樣做，不但能提高學生在讀寫教學中的學習效率，而且真正讓學生做到了學習上的自主自悟自得。過程融合的結果是無師也能自通。至此，語文能力的形成也就自然體現于其中了。