對地理課堂提問效度的探究

陳燕

《普通高中地理課程標準》要求全面推進素質教育，要求從學生的全面發展和終身學習出發，大力提倡“自主、合作、探究”的學習方式。學生在自主探究和合作交流的過程中才能真正理解和掌握基本的地理知識與技能、地理思維和情感，獲得廣泛的地理活動經驗。現在不僅是教育工作者，家長也在關注著教學的有效性，社會的輿論亦大力倡導“有效教學”。課堂的教學過程中，教師的提問和學生的思考是很重要的一個環節，也可以說是丈量教學有效性的一個尺度。那課堂中教師應該怎么來提問題，而學生又用怎樣的方式來思考問題，以提高提問效度，這是我從踏上教師崗位就開始思考的一個問題。

一、充分認識學生的知識結構和程度

作為新教師，往往容易把很簡單的知識復雜化，使得學生聽得云里霧里。把知識點說得很難很深奧，以為就是一堂成功的課，其實不然。我們需要把復雜的內容用很簡單的形式表述給學生，讓學生充分理解和吸收。我在第一堂地理課上就對學生說過：地理，貴在“理”字，它是一門科學，如果不講道理，只是死記硬背，那就不是科學。那么，我該怎么樣來適應學生的知識層次使得他們更容易接受知識呢。后來想想，其實也簡單，需要我自己在備課過程中花大力氣去搞清楚：怎么樣才是適合學生的問題？怎樣的問題是最難的？怎樣的問題是可以層層深入讓他們可以接受并積極思考的？教師在確定了課堂提問之后，還有一項容易被忽視的工作，那就是要進行換位思考。把自己定位于學生，試著從學生的知識與技能水平基礎，在頭腦中模擬一次今后在課堂中可能發生的合作討論過程。這樣做的好處是，教師能夠明白學生解決問題需要哪些知識與技能的支持，而如果學生缺失這方面的背景性知識與技能，教師就要想辦法為他們補上這一課。

二、設置“有效”且有“梯度”的問題

亞里士多德層精辟地闡述道：“思維，從驚訝開始。”可見，“疑”是刺激學生積極思維的誘因，是激發學習的動力，那么，教師應該怎樣才能準備好這個“疑”呢？教師在課堂上“拋”出一個個問題的時候，需要注意的就是問題的有效性和知識的梯度性了。如果一下子就拋出一個很難的問題，那必然是會出現我一開始進行教學實踐的那些問題了。特別是在公開課時，問題的效度和梯度沒有把握好，那一堂課下來，氣氛和效果也是可想而知的。

三、試用小組合作討論

平時查閱資料時發現，小組合作討論作為一種有效的學習方式，早在杜威時代就在美國成為主流教學模式，普遍得到了世界各國相關人士的高度認同。自新課程大力倡導“自主、合作、探究”的學習方式以來，小組討論作為小組合作學習的一種主要形式，受到了廣大教育者的高度重視。但隨著小組討論在課堂教學中的廣泛運用，不同的聲音也開始顯山露水：“小組討論是花架子，中看不中用。”……為什么會出現如此對立的兩種論調呢？細察之，矛盾的焦點集中在小組討論的有效性上。那么，怎樣的小組討論才是有效的，怎樣的提問思考的方式設置才能使一堂課成為有效的教學呢？

真正的小組討論，意味著圍繞學習課題的集思廣益，全體學生的積極參與，各種思想、觀點的相互印證補充，相互碰撞啟發。但在教學實踐中，不少教師依然自覺或不自覺地把小組討論狹隘地定位于“制造主體學習熱烈氣氛的工具”，或是“教師用來調整自身教學狀態和講課進程的工具”。

2009年11月24日在武嶺中學聽了寧波一位老師的一堂區域地理課，他的課題是《中亞》，于師于生來說面臨的問題都是內容太多，不知道從哪里下手。他先展示了中亞地圖，然后下發資料，給學生三個題目，再給學生兩把“鑰匙”，然后讓他們用小組討論的形式進行歸納總結。兩把鑰匙：A.掌握基本地理事實，建立空間概念。從位置、地形單元、國家、城市、交通線等這些方面著手，并且落實在地圖上，形成空間概念。B.區域特征的整體性和差異性。在了解位置、地形的基礎上，根據氣候形成和分布的規律，認識本區氣候，并由此掌握植被水文等自然地理狀況，進一步了解該地區農業生產、人口、城市經濟等人類活動因受自然條件影響而呈現的特點。在此基礎上的內部差異，采用比較分析法來獲取自然環境和人文環境的特點。

在課堂中，這位老師用了20分鐘的時間，讓學生以同桌小組合作討論的形式，一個學生找信息，另一個學生歸納記錄。最后他進行了總結歸納，讓學生回憶今天的課堂上學到了什么。通過這么一堂課，我發現與其老師說得口干舌燥，學生聽得搖頭晃腦，還不如大膽放手讓學生自己去發現問題，通過圖例獲得信息，作出歸納總結。這樣既符合新課標的要求，也提高了學生課堂的效率。

這些是筆者在教學實踐中意識到自己不足之處及對如何改進進行的思考。在進行觀摩優秀教師的公開課以及自己不斷反思的基礎上，如果我在課堂中能夠把那些好的經驗學以致用，在教學中能拿捏好課堂提問的梯度、效度以及小組合作討論環節，那我相信自己能夠有更好的收獲，學生也能在課堂上自主探究，快樂學習。

參考文獻：

孟憲彪.新課改下高中地理課堂活力的探討[J].都市家教月刊，2012（4）.