“生活教育論”在初中數學教學中的滲透

顧軍

[摘 要] 陶行知極為推崇“生活教育論”，他說，“教育與人類生活共進退. 教育是生活所原有，是生活所自營，是生活所必須，生活教育與生俱來，與生同去”. 可以說，生活與教育是分不開的“兩幕劇”，他們之間的關系如同實踐與理論，互相依存、證明、完善. 尤其是數學知識的教育，它是指向實用性的，無法避免與生活產生交集. 而且，對于初中學生而言，知識與生活相聯系的能力還有限，這就需要教師在課堂教學中極力地滲透這一理論. 于是“生活教育論”在初中數學課堂上更加具有“生存能力”.

[關鍵詞] 生活教育理念；初中數學；課堂教學；滲透

數學知識的面目應該是生活的，數學家們從生活中受到啟發，從一次實踐中總結出具有概括性的理論. 這些理論成為一種知識財富，不斷流傳、傳承，成為一種指導人類進行生活實踐的“說明書”. 所以，在數學知識教學中，教師不能忽略知識與生活的相互依存和影響. 而是要將生活教育論滲透在教學中，讓學生在學習知識的同時，也看到該知識在生活中存在的肌理、狀態. 但在傳統的數學教學中，教師常常將數學知識從生活中剝離出來，應試成為教育的唯一目的. 這樣一來，教育不但與生活脫節，還具有了功利性，不利于學生扎實地學習知識、運用知識. 而陶行知所倡導的“生活教育論”就是針對這一問題釀出的“良藥”，即所謂的“利用生活場景去教育，為生活場景去教育”. 但是，對學習空間并沒有限制，可在課堂上代入生活，可在生活之處嵌入課堂，學生所到之處便都是課堂. 對于數學知識來說，更容易做到這種生活、課堂之間的轉換. 而且，生活教育論的滲透還給予初中生認識數學知識的一個過渡階梯，更利于學生的學習.

以學校作為初中數學生活教育

論滲透的平臺

有學校才有正規的教育，學校是培養人才的基地，也是傳播知識、培養能力的殿堂. 提到學校，我們會第一時間想到“教室”，我們把那里當成一成不變、始終如一的“課堂”，思維火花的碰撞、能力素養的形成、系統知識的學習等，包括教師教學目標、難點、重點，都是在這里完成的. 唯獨，狹小的空間困住了學生的肢體和感官，學生缺乏實踐的機會. 這種缺乏，讓學生難以形成實踐能力，實踐能力缺乏的同時也導致形象思維、邏輯思維的缺失. 而且，在學習中，也會出現不會變通、舉一反三的問題現象. 所以，教育的實質問題不是課堂上有多么先進的設備，而是教育思想的先進性. 對于初中數學來說也是如此，多媒體等設備的出現將課堂教學效率提高了一倍，但是學生所有的對知識的感觸都是聽來和看來的，他們無法觸摸和感觸，這就讓學生與知識之間永遠存在一層隔膜，這不利于學生的學習，反而弄巧成拙，將學生培養成只會背公式、定理的“活課本”. 而“生活教育論”的滲透會將學生從被動學習的泥沼中解脫出來，以學校為大課堂，學生在大于教室的空間里感受知識的生活動態氣息，并會理解知識與生活的關系. 理解了關系便會了解知識產生的源頭和歸宿，學習也不會再有盲目感. 而且，生活味道的摻入也會令學生親近初中數學知識，產生興趣.

例如，在講解“軸對稱圖形”的時候，教師便可以以學校作為平臺，將生活教育論滲透在初中數學教學中. 可以說，軸對稱圖形是初中數學教材中相對比較容易的知識點，但仍有很多學生在闡述定理或分辨圖形的時候，與“中心對稱圖形”相混淆，這最重要的一個原因是，學生都把“軸對稱圖形”當作知識來看了，而沒有將其與生活內容相聯系. 知識脫離生活的根脈，學生自然無法將其納入內心，出于本能而產生認識度. 所以，教師要將本節知識與生活產生聯系，這種聯系不僅靠聽和看，還要靠學生個體的探索、發現. 具體來說，就是需要數學教師根據這一知識內容搞同一年級的聯賽，聯賽的主要陣地是學校，需要學生拿著攝像設備將校園里具有“軸對稱圖形”性質的建筑或植物、動物錄下來，并為自己拍的視頻配上講演稿，講演稿的內容就是對所拍攝事物的軸對稱圖形性質做分析. 在分析中，學生會將所學的軸對稱圖形的性質、定理等融入進去，即把理論知識與在生活中發現的事物聯系起來. 這不僅可讓學生了解知識的源頭和歸宿，形成有自我色彩的認識觀，還可以讓學生認識校園，喜歡校園，弘揚校園精神.

以家庭作為初中數學生活教育

論滲透的基地

父母是孩子的啟蒙老師，學生處于家庭這一大課堂的時間要多出學校課堂的兩倍， 所以更應該利用、完善起來，讓學生的身心時時得到教育及呵護. 但是，一些家長將工作置于首位，將孩子的教育問題都推給學校. 學生雖然得到師生的愛，在課堂接受正規的教育，可心理上仍然渴望父母的陪伴和教育，這種長期渴望的無法滿足，讓學生由失望變成叛逆，成績也是一落千丈. 因此，看到這一潛在問題的教師不能完全責備學生，而是要將問題客觀化，改變學生成績從改變家長對學生的關注度開始，這也是“生活教育論”所提倡的. 例如，教師為了讓學生有效地學習初中數學，將知識與自己的生活實際聯系起來，教師可聯合家長的家庭教育，以家庭為初中數學生活教育論滲透的基地，讓知識戴上生活的光環，可由學生去體驗、探索，在知識中尋找生活的眸子，在生活的眸子中看到知識的源頭. 在此，教師可利用家長會的形式，讓各位家長聚集在一起，圍繞孩子的數學學習進行討論. 教師是組織者，也是家長進行家庭教育的培訓者. 在討論中，教師可以記錄學生在生活中的習性、品好，這可為今后課堂教學更好地親近學生奠定基礎. 當然，在這一環節中，這是次要問題，最為首要的是教師要引導家長使家庭教育與學校教育接軌，讓課堂知識與生活實際接軌.

以“數據的收集、整理與描述”這一章為例，各個小節的知識都隸屬這一知識框架之上，但卻表現出獨特的生活性，單是看小節題目便有興趣深入. 如第一節的“統計調查，實驗與探究瓶子里有多少粒豆子”. 雖然，學生的興趣十足，可課堂時間有限，理論知識的教授完成后，所剩的時間無幾. 而且所剩的時間多半被教師用于習題鞏固，難免會忽視這有魅力的實踐題目. 很多時候，面對學生的有求不得，教師感到孤立無援. 為了讓學生減小學習壓力，提高實踐能力，改善身心的狀態，教師要引導學生家長參與進來，共同交流，并留課后作業：“各位家長好，現在的課程進行到‘數據收集整理，這是實踐性、生活性都比較強的知識點，所以，為了提高孩子們的學習效率，并對這一知識進行鞏固學習，我打算以生活實際為背景，讓家庭作為統計知識向生活延伸的方向，讓家庭作為學生統計實踐能力提升的基地. 這需要廣大家長朋友的配合及支持.”這樣做，家長課外輔導的意識覺醒，更愿意花時間制造實踐場景，指導學生進行統計實踐. 不僅如此，還能使處于青春叛逆期的孩子感受到父母的關懷.

以社會作為初中數學生活教育

論滲透的空間

杜威讓學校與社會構成關系，于是，他說“學校即社會”，加之人們對社會上形形色色人、物、事的看法，這句話就多少有些悲觀；陶行知也讓學校與社會構成關系，于是，他說“社會即學校”，學校是教育人的地方，也是知識的神圣殿堂，所以，這句話既改變人們對社會普遍的認知，也改變了學校教育的可能性. “整個社會是生活的場所，也是教育的場所”，生活與教育也以社會為媒介建立了關系. 可以說，課堂有邊有際，學生的眼界會受限，也會湮沒知識本身所具有的張力，這不利于思維的拓展以及知識的熟稔駕馭. 而陶行知所提出的“社會即學校”提供了教育空間可延展性，社會各個角落都成為顯而易見的學校，其中包含著或隱或顯的知識，比如初中教材中所涉及的數學知識就俯仰皆是. 這些數學知識涉及美術、天文、地理、經濟、建筑等，也遍布三百六十行，這就為數學知識內容的豐富性和色彩性提供可能，這是課本無法企及的.

以“概率”這一知識為例，在社會生活中，我們隨處可以看見涉及這一知識的現象. 如某廠家舉行促銷活動，以抽獎的方式吸引消費者的眼球，將一百張寫著獎項的紙條放進只能伸進一只手的密閉的箱子里，并定下每個獎項的數目，例如，一等獎10名；二等獎40名；三等獎50名. 消費者將手伸進密閉的抽獎箱里，在二百張紙條中隨機抽取，抽到每種獎項的概率是不同的. 教師要以社會現象為教授知識的大背景，引導學生計算抽到每種獎項的概率. 為了有更形象的認知，教師可以模擬抽獎現場，讓社會與學校接軌，讓生活與知識共通.

課堂與生活看似是兩條平行的線索，但是知識與生活的同系一脈讓課堂有了與生活交叉的可能性. 所謂的生活，是學校、是家庭，更是社會，這冥冥中，又將教育植入更廣闊的校園、家庭和社會，而生活便是教育得以生存的土壤.