引入生活化元素，提升生物教學效果

王麗

摘 要：現代生活中的環(huán)境保護、醫(yī)療、健康等問題都與生物知識密切相連。在高中生物教學中，轉變傳統(tǒng)的教學方法，引入生活化元素，把生物學習與日常生活聯系起來，可以激發(fā)學生學習生物的興趣，深刻理解生物學習的意義，轉變學習態(tài)度，提升生物教學的效果。

關鍵詞：高中生物 教學方法 生活化

追根溯源，教學活動自誕生之日起就源于生活，最終目的也是為社會生活實踐服務，因此很多教育學家倡導教學應回歸生活，讓學生在做中學習。在高中階段，由于受到高考制度的影響，生物課程沒有得到應有的重視，教學方法也缺乏創(chuàng)新，簡單枯燥的教學活動讓學生失去了學習興趣。為了改變高中生物教學現狀，在生物教學中引入生活化的元素，創(chuàng)新生物教學，具體做法如下：

一、運用生活中的現實問題，激發(fā)學生探索學習的動力

一些高中生已開始觀察社會，關心生活中的一些熱點問題，并能產生一些自己的思考和觀點。那些學生關注的現實問題很容易吸引學生的注意力，更能激發(fā)學生的求知欲，成為學生探究生物知識的動力。教師可以精心選擇一些現實問題，引發(fā)學生思想情感的共鳴，最大限度地活躍學生思維，從而使學生順利地進行生物課程學習。

例如，在學習“保護我們共同的家園”一節(jié)內容時，由于高中生對于環(huán)保問題比較關注，教師可以向學生提出問題：“同學們，大家覺得我們現在生活的環(huán)境怎么樣？我們?yōu)槭裁匆Ｗo地球這個人類共同的家園呢？如果不保護地球，請你們預計一下會發(fā)生什么情況？”這些問題與現實生活是密切相關的，題目的答案也是開放的，學生回答這些問題也比較簡單，問題的答案也各不相同。有的學生說：“環(huán)境污染嚴重，垃圾、污水都丟棄到了河里，河水都變渾濁了，很多魚類已不能生存了。”有的學生說：“地球是一個整體，是全人類共同的家園，一損俱損，一榮俱榮。”還有的學生說：“我們不能只看眼前，要看到長遠。不能為了發(fā)展經濟而破壞環(huán)境。”教師對學生的發(fā)言進行了總結和點評：“同學們，大家說得都非常好，盡管視角不同，但大家已經認識到了環(huán)境污染問題的嚴重性。我們的地球生病了，我們還能健康生活嗎？”“當然不能！”學生異口同聲地回答。通過這種簡單的問題切入，既對學生進行了有效的環(huán)保教育，又順利實現了本節(jié)課的情感、態(tài)度、價值觀層面的教學目標。

從上述例子可以看出：生活中的問題是啟發(fā)學生學習生物的有效途徑，也是幫助學生樹立正確學習動機的有益方式。通過對這些現實問題的運用，能夠讓學生懂得學習生物的重要意義，豐富學生的知識，培養(yǎng)學生的能力，順利實現情感態(tài)度價值觀的目標。

二、借助生活中的直觀素材，創(chuàng)設學生生物學習的情境

高中生雖然具有了一定的抽象思維能力，但生動直觀的感性材料仍可以最大限度地刺激學生感官，激活學生思維。在高中生物教學中，教師要認真思考，尋找與教學內容相關的生活素材，并直接展示給學生，為學生創(chuàng)造有效的學習情境，讓學生在一種輕松積極的氛圍中，迅速進入生物知識的學習。

例如，在學習“關注全球性生態(tài)環(huán)境問題”內容時，教師為了讓學生認識到生態(tài)環(huán)境問題的嚴重性，就從生活中取材，用手機拍攝了一組生態(tài)環(huán)境遭到破壞的圖片，其中有小河垃圾成堆、河水不再清澈、魚兒不能生存的圖片；由于水源污染嚴重，從河水中打撈上的魚類竟然長腫瘤的圖片；因水源污染，導致莊稼枯萎死亡的圖片；由于山上的植被被人為破壞，水土流失的圖片。通過多媒體生動展示了這些真實的圖片，極大地刺激了學生的視覺感官，讓學生觸目驚心，他們能意識到當前生態(tài)環(huán)境問題的嚴重性，以及生態(tài)破壞給人類帶來的各種不良后果，最重要的是這些情況就發(fā)生在我們身邊，學生平常對這些現象也有一些初步的認識，通過教師的集中展示，強化了學生的感受。這樣的學習情境創(chuàng)設，學生都迫不及待地想要了解更多有關生態(tài)環(huán)境問題的知識，這也就順理成章地進入了本節(jié)內容的學習，有效激發(fā)了學生的探索欲望。

通過上面的例子可以發(fā)現：生動直觀的生活素材，不論是對比鮮明的圖片，還是聲像具備的視頻，都可以最大限度地豐富學生的感性認知，為學生的生物學習奠定基礎，幫助學生把感性認識上升為理性認識。

三、利用生活常識，幫助學生理解學習的內容

任何學習活動都是建立在學習者原有知識能力基礎上的有意義的建構。高中生已積累了一些生活經驗，了解了較多的生活常識。在高中生物教學中，借助學生了解一些基本生活常識，通過問題來引導學生深入思考，構架起生活常識與生物知識的橋梁，幫助學生更好地掌握生物知識，理解學習內容。

例如，在學習“內環(huán)境穩(wěn)態(tài)的重要性”一節(jié)內容時，由于本節(jié)內容涉及的概念較為抽象，學生感到比較陌生，教師就選擇一個學生基本都懂的常識作為切入點，以降低學生理解的難度，讓學生較容易地理解所學習的新內容。教師說：“同學們，你們知道自己的正常體溫是多少嗎？體溫會有變化嗎？”大部分學生對于人體溫度是了解一些的，有的學生說：“正常體溫應該在36～37度，高于37度就是低燒了。”有的學生說：“人體的溫度早、中、晚會有一點變化，但基本上變化不大，變化大了就說明身體生病了。”教師借著學生的回答，進行了總結：“同學們說得都對。我們人體的正常溫度是在36～37度之間變化的，受外界環(huán)境影響，體溫會有一點細微的變化，但變化幅度不會超過1度，這樣才能保證身體的健康。這種狀態(tài)就是一種人體內部環(huán)境的穩(wěn)態(tài)。”學生在已有常識的基礎上就比較容易理解新的概念了。

通過上述例子可以看出：教師通過尋找生物知識與生活常識的結合點，以學生掌握的生活常識導入生物教學，既可以強化學生對生活常識的認知，也可以引導學生更順利地學習生物課程。

四、創(chuàng)新探究性的生物實驗，增強學生自主探索的體驗

生物實驗是生物教學的重要內容，也是學生探究學習的有效載體。由于生物實驗的操作性很強，生動直觀，趣味性強，這可以很好地激發(fā)學生的探究興趣，調動學生積極地參與生物學習。教師通過創(chuàng)新生物實驗，讓學生在手腦并用中，進一步觀察分析，自主地探索發(fā)現，獲得自身獨特的學習體驗。

例如，在學習“內環(huán)境穩(wěn)態(tài)及其重要性”一節(jié)中實驗部分內容時，教師為了進一步強化有關生物內環(huán)境穩(wěn)態(tài)的知識，設計了一次課外探究實驗，讓學生測量家庭成員在一天當中不同時段的體溫，并做好記錄，畫出折線圖，觀察家庭成員的體溫變化情況，并讓學生思考“如果人體的體溫發(fā)生很大的變化，會出現什么問題”。由于這種探究性實驗比較簡單，學生按照教師的要求就要以完成體溫測量和畫圖，當折線圖畫出來后，很多學生都發(fā)現了其中的規(guī)律，每位家庭成員的體溫是不同的，也會有一些變化，變化的范圍都在1度以內。學生能認識到這就是人體內環(huán)境穩(wěn)態(tài)的一種表現。有的學生通過網絡查閱了一些資料，得出了一個結論：人體內環(huán)境穩(wěn)態(tài)變化會引起身體的不適，甚至會出現疾病。源于生活的小實驗，增強了學生探究發(fā)現的體驗，使他們獲得了學習的樂趣。

上例可以說明：結合生物實驗的要求和目標，選擇一些與生活密切相關的內容，以學生的生物知識和技能為基礎，讓學生在動手操作中，通過親自觀察、比較分析而得出結論，讓學生體驗到在生物學習中探索與發(fā)展的快樂。

總之，根據高中生物課程的教學內容和教學目標，立足于當前高中生物教學現狀，深入挖掘生物教學內容，尋找教學內容與現實生活的結合點，引發(fā)學生共鳴。讓學生在生活經驗、自身興趣的基礎上，通過與教師、同學間的討論交流和有效互動，更深入地學習生物知識，增強親身體驗。讓學生從厭學到愛學，將生物知識應用于生活實際，提升高中生物教學的效果，促進學生的全面發(fā)展。

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