突顯學生主體地位 構建高效歷史課堂

李春輝

摘 要：在有限的授課時間內，突顯學生的主體地位，構建高效的歷史課堂，這是每位歷史教師的追求目標。通過以課標為綱，整合教材；精選史料，求真務實；巧設問題，重理思辨這三方面來探究構建高效的歷史課堂。

關鍵詞：學生主體 歷史課堂 高效

高中歷史內容紛繁龐雜，歷史材料浩如煙海，教師在有限的課堂時間里，如何創設教學亮點、吸引學生積極參與教學過程并使之成為課堂教學的真正主人，這是每位歷史教師要思索的問題。如在講“現代中國的民主政治建設”內容時，大多數教師拘囿于傳統理念與現實束縛，往往是照本宣科或泛泛而談，生硬地向學生灌輸知識，忽視了對知識的整合，學生只是被動地記憶，他們缺少對民主政治建設這一內容的整體認知、感悟與理解，更何談他們對歷史學科的熱愛？何談他們民主素養的提升？這種低效乏味的歷史課堂，學生必然會厭煩。

如何在高中歷史課堂教學中突顯學生的主體地位，構建高效歷史課堂，我以高中歷史人教版必修一專題四的第一課“新中國初期的政治建設”為例進行說明。

一、課標為綱，整合教材

高中歷史教材是按專題史編排的，專題史的時序性和復雜性是高中歷史教學中必須要解決的難題。如果我們割裂了歷史之間的聯系，強制地把歷史分割開來，學生難以形成完整的知識體系。

在教“新中國初期的政治建設”一課內容時，教材體系明了：新中國成立，中國共產黨帶領人民探索民主之路，進行民主建設。1949年9月召開中國人民政治協商會議第一屆全體會議，通過了《共同綱領》，選舉中央人民政府委員會；1949年10月1日舉行開國大典；1954年召開第一屆全國人民代表大會，確立了三大政治制度。

在實際教學中，有的教師著重講解新中國成立，詳細介紹新中國成立的歷史條件，過度渲染開國大典的細節，而對于三大政治制度——人民代表大會制度、共產黨領導的多黨合作和政治協商制度、民族區域自治制度，只要求學生單純記憶。授課沒有做到有的放矢、重點突出，教學也只停留在簡單化落實基礎知識的層面上。

如此低效的歷史課堂教學原因之一是：教師沒有認真解讀歷史課程標準，不敢對教材內容進行大膽地取舍。高中歷史課程標準具有絕對的權威性，教育部的課程改革文件指出：課程標準是國家教育質量在特別教育階段應達到的具體指標，是國家管理和評價合成的基礎，是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據。可見，在歷史教學中，歷史課程標準是教師教學的指揮棒，教師可以對教材進行自主整合，但這種整合應建立在對課程標準的正確解讀之上。

本課的課標要求為：概述中華人民共和國成立的史實，闡述人民代表大會制度、共產黨領導的多黨合作和政治協商制度、民族區域自治制度的建立和完善，認識我國民主政治的特色。

本課的課標要求可以解析為兩部分：第一部分是中華人民共和國成立的史實；第二部分是中國三大制度的建立和完善，民主政治的特色。課標要求：概述中華人民共和國成立的史實，并且要從專題的主線索即現代中國的民主建設來分析新中國成立的歷史意義。因此，教學中就不能將中華人民共和國的成立定位在開國大典。教師要闡明新中國的成立是一個過程，突出在籌建新中國過程中，中國共產黨、民主黨派、愛國人士對民主政治的追求，著重強調新中國的成立為民主政治建設奠定了基石，沒有新中國的成立就沒有現代中國的民主政治建設。人民代表大會制度、共產黨領導的多黨合作和政治協商制度、民族區域自治制度，分別涉及中國的根本政治制度、政黨制度、民族制度。依照課標要求，通過闡述三大制度的建立和完善來認識我國民主政治的特色。新中國政治制度的選擇和確立，要基于當時的歷史背景和條件來剖析，學生要充分理解三大制度的構建受到了新中國國情、民情、歷史傳統、現實等因素的影響，體會不同政治文明的獨特性和多元性，進而尊重不同民族、國家對政治道路的選擇，最終達成情感、態度、價值觀的目標。

在深度解讀課程標準的基礎上，圍繞現代中國民主政治建設的初創，本課內容可整合為兩大部分：第一部分是政治建設的基石——新中國成立；第二部分是政治建設的內容——三大政治制度。主題突出、線索清晰，突顯1949年到1956年，深入理解新中國作為一個新生的政權是如何探索與建設民主政治制度的。

二、精選史料，求真務實

歷史教學離不開史料，沒有史料作依托，歷史就成了無源之水，正如梁啟超所說：“史料為史之細胞，史料不具或不確，則無復史而言。”在高中歷史教學中，對史料充分合理的利用將有助于學生對歷史問題的思考與理解，增強學生的“史由證來，證史一致，論叢史出，史論結合”的歷史學科素養。

新中國成立初期，史料豐富，既有文字史料、圖片史料，又有實物史料、聲像史料，但受限于教學時間，教師無法在課堂上面面俱到地講解或呈現史料。教師應選用少而精的史料，在學生已有知識的基礎上精選、精用史料，使之難易適度，最終服務于教學。

真實的史料是開展歷史教學的前提。“無論作任何研究，材料的鑒別是最必要的基礎階段。材料不夠用固然成大問題，而材料的真偽或時代性如未規定清楚，那么比缺乏材料還要更加危險，因為缺乏材料頂多得不出結論而已，而材料不正確便會得出錯誤的結論。這樣的結論比沒有更要有害。”本課涉及新中國兩部重要的法律文獻，即《共同綱領》《中華人民共和國憲法》（1954年）。在引領學生解讀這兩部法律文獻時，我直接從兩部文獻中選用原始的史料，選取最能揭示問題本質的史料，保證所用史料的權威性。如對《中華人民共和國憲法》（1954年）進行剖析時，我直接出示了憲法的第一條、第二條、第四條，引導學生逐條分析憲法對國體、政體的規定，在學生讀懂讀透憲法原文的基礎上，掌握1954年的憲法是規劃和設計新中國政治建設的憲法，進而解決學生對憲法的陌生感和距離感，加深他們對憲法內容的理解，從而得出正確的歷史結論。

開國大典是學生比較熟悉的歷史知識，相關史料繁多。為了避免單一地呈現史料，使課堂更具生氣，我拓寬了史料范圍，經過仔細篩選和甄別，我選取了一段開國大典的紀錄片，其中主要講述了1949年開國典禮的盛況、毛澤東的講話、愛國人士的期盼、群眾的歡呼與游行，彰顯了人民當家做主的喜悅之情。之所以選擇紀錄片，是因為紀錄片相對于電視劇、電影更為客觀和真實，可以直接再現歷史場面，紀錄片的播放時間應控制在2分鐘內，避免因視頻文件過長而對學生的視覺沖擊過多，導致歷史課堂失去歷史本色，而變成影視欣賞課。

圖表史料是在對相關歷史知識加工的基礎上進行的歸納與總結，主要包括表格、結構圖、統計圖等。我在講“中國人民政治協商會議第一屆全體會議”的相關內容時，出示了各黨派所占比重的餅狀圖表。圖表形式新穎，學生能較為直觀、清晰地了解當時政治協商會議代表來源的廣泛性，掌握中國共產黨與民主黨派、愛國人士籌備新中國、民主建國的史實。

三、巧設問題，重理思辨

高中歷史知識多是結論式的內容，結論背后所隱藏的歷史知識卻不是一兩句話就能解釋清楚的。學生迫于學習和考試的壓力，只能死記硬背。教師應根據學生的認知水平、思維特性，設置多層次、多角度的問題，使學生不畏難，敢于發表自己的觀點。在師生、生生探究問題的過程中，學生解決問題的能力能夠得到進一步加強，有利于學生創新思維的形成。

教學中要注意：設計的問題不能過于簡單或偏難，問題的呈現要有梯度，要滿足不同層次學生的學習需求，讓學生“跳一跳，摘桃子”；要啟發學生思考問題，促進知識遷移，推進歷史與現實的有效結合。

在本課的教學導入中，我以“特別的書信”為題目，設置了歷史情境，指導學生閱讀書信內容，我設計了以下問題：兩封書信的作者分別是誰？信中所指的“先生”是誰？邀請“先生”北上共商什么大事？政治協商會議的代表是人民選舉的還是中國共產黨邀請的？為什么無法召開全國人民代表大會？這樣的導入將學生置于1949年新中國建立前夕的歷史情境中，問題設置明確，富有思維的遞進性和思考價值，學生的注意力能快速地集中到對書信內容的解讀上來。學生學習新知識的熱情被點燃，充分調動了學生學習新課的積極性。

在講解《共同綱領》一課內容時，我出示了《共同綱領》的第一章第一條 、第二章第十二條，并提出以下問題：《共同綱領》體現了怎樣的社會性質？《共同綱領》對國體、政體是如何規定的？《共同綱領》相當于什么法律文件？為什么共同綱領只能起到臨時憲法的作用？為什么在1954年可以制定憲法？

這樣，圍繞《共同綱領》內容而設計的問題群，避免了同一知識點因史料充斥太多，學生易產生閱讀厭倦與疲憊。由淺入深的問題設置能兼顧到大多數學生，使得學生信心十足，能夠主動探究歷史知識。同時，也能避免把回答問題變成少數學優生的個人表演。

本課的結尾，我沒有采用傳統總結式知識要點梳理的方式，而出示了劉少奇在“文革”遭遇批斗后，他手持憲法抗議的圖片。我帶著悲憤的感情大聲誦讀：“‘我是中華人民共和國國家主席，你們怎樣對待‘我這無關緊要，但‘我要捍衛國家主席的尊嚴，要罷免‘我，也要通過人民代表大會來審判，而你們這樣做是在侮辱我們的國家。‘我也是一位公民，為什么不讓‘我講話？ 每一位公民的民主權利和人身權利都受到憲法的保護，侵犯憲法的人，是要受到法律嚴厲制裁的！”學生被我的語言所打動，他們的情緒也受到了感染，我借此時機追問學生：“為什么1954年的憲法實施三年后，沒真正地貫徹執行呢？”這一問題引起了學生認知方面的沖突，因為教材充分肯定了新中國初期的民主政治建設，學生無法接受如此完善的憲法沒能真正踐行的事實？學生能夠主動探究其歷史原因，學生的視野擴寬了，能夠多角度、多層次地分析問題。這樣的課堂結尾，既保證了教學的深度和有效性，又為下一節課“文革時期民主法制建設”作鋪墊，提升了學生對現代中國民主政治建設曲折性的認識。

總之，在高中歷史教學中，構建高效的歷史課堂不是一件簡單的事情。教師要“確立學生的主體地位，這是課堂教學成功的基礎。只有尊重學生的主體地位，才能發揮其主體作用，調動他們的積極性去發現問題與創新思想。”教師要改變“一言堂”的傳統教學模式，用與時俱進的教學理念設計合理的教學過程。這樣才能真正踐行學生主體地位的教學理念，打造高效的歷史課堂。

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