“冷眼”看“創新”

阮建林

現在的數學課堂形式多了，花樣多了，語言多了，探索多了，課堂可謂是熱火朝天，如火如荼。教師使出渾身解數，在教法和學法上運用新點子，以培養學生的創新意識。然而透過開滿“鮮花”的課堂，冷眼審視，部分課堂看似精彩、有創新點，卻存在諸多問題。靜心反思，如此“美麗”的課堂的風景背后，卻未必都值得欣賞。

一、追求大容量，忽視合理性

點擊案例：《長方體和正方體的認識》一課，教師為了加深學生對于長方體特征的體驗，設計了如下環節：1.長方體有幾個頂點？請你拿出手中的長方體摸一摸、數一數，并說說有什么感覺。2.長方體有幾個面？摸一摸、數一數，你有什么發現？是不是每個長方體都這樣？3.長方體有幾條棱？請你數一數，看看誰數的方法好。4.同桌兩人相互指一指頂點、面、棱。5.閉眼想一想，長方體是什么樣子的？它有什么特征？6.尋找生活中的長方體。

【問診把脈】追求大容量，忽視合理性

教師為了凸顯課堂的精彩，常常追求大容量，造成了教學目標求全，教學內容貪多、教學重點選取失當、教學效率低下等效果。以上案例的教學，長方體特征環節安排趨于飽和。因而，課堂活動設計應追求合理性，環節預設不在于多，而在于精，在于簡，在于厚重和實在，我們應追求簡約有效、具有“四兩撥千斤”功效的流程。

【對癥下藥】處理好寬泛性與定向性的關系

有些數學課堂設計過于籠統，活動過多，課堂表面上看起來很熱鬧，學生思維很活躍，但實際上卻使課堂教學陷入了“問題千個，離題萬里”的局面，使得課堂過于寬泛。有些數學課堂則過于拘謹，亦步亦趨、步步為營，嚴重束縛了學生的思維，使學生局限于教師的指令開展活動。因而，我們追求課堂的大容量時，必須處理好寬泛性與定向性的關系，讓大量的活動有選擇有層次地開展，做到忙而不亂、動而有序。像上述案例，教師可以通過直觀演示、觀察，觸摸，進而借助手中的長方體，讓學生用數一數、想一想、量一量、比一比等方法研究面、棱、頂點的特征。教學過程中教師可以盡量先給學生自主探索的空間，讓他們嘗試自己解決問題。如果學生有困難，教師可以通過“溫馨提示表”，讓學生找到思維方向，根據提示進行研究，把得出的結論簡單地填在表格里。這樣，就給予學生一定的自由度，又不放任自流，還能根據學生的思維水平進行適時、適度的引導。

二、追求大夸贊，忽視真實性

點擊案例：一節數學課上，教學“長度和長度單位”時，分小組安排了一個實踐活動：測一測校園甬道有多長。老師問：“你是怎樣測量的？”生1：“我們組是用卷尺量的。”老師說：“太棒了。”生2：“我們組是用目測的。”老師說：“很好！”生3說：“我們組還沒測量好。”老師說：“真不錯，加油！”……

【問診把脈】追求大夸贊，忽視真實性

人們常說：“好孩子是夸出來的。”課堂教學中，評價已經成為教學中不可或缺的語言。但是課堂中也出現了一些評價方式，令人擔憂。由于教師鼓勵太多太濫，每個回答的學生，無論自身水平的高低和問題的難易，都得到充分的贊揚，結果反而使口頭評價貶值，失去了其應有的激勵作用。上述案例中，教師就為了體現對學生的尊重和賞識，不管學生說得好不好、對不對，一味表揚鼓勵，展開“地毯式”評價。而沒有注意到知識點的難易之分及學生的個性差異。

【對癥下藥】處理好適度性與針對性的關系

面對全教室的學生，在有限的課堂教學時間內，教師不可能對所有學生的表現都進行千篇一律的評價，應有針對性。案例中，教師可以根據學生在活動過程中的表現進行有針對性的評價。如：對A層學生著重評價他們別出心裁的創新能力，如：“××同學能采用目測的方法得出比較正確的數據，真不簡單，以后可能成為一個數學家”。對B層學生著重評價他們在小組探索交流活動中的表現，如：“第三小組能通過集體的力量得出用米尺量、用卷尺量、用竹竿量種不同的測量方法，老師很欣賞你們的表現。”對C層學生課上著重評價他們在測量中所表現出來的細心和努力，如：“瞧，××同學量得多仔細，多認真，肯定能測量出正確的結果。”通過有針對性的評價，各層學生都獲得了一種良好的情緒體驗：“老師表揚我呢。我成功了！”從而進一步提升學習的動力。為形成良性循環的競爭機制奠定了扎實的心理基礎。在教師真誠的期待中，學生往往會產生積極向上的情感體驗，在反復的嘗試中獲得成功，從而自主學習、主動發展。另外，我們還得注重生生之間的評價和學生自我的評價，構建多向立體互動的評價模式。

三、追求多合作，忽視個體性

點擊案例：一位教師在教學“線段的認識”時，為了體現新課程所倡導的合作學習、自主探究，就安排了多次合作學習的活動：讓學生小組合作將一根彎曲的毛線拉成一條線段，又讓學生合作指出線段的端點。小組合作創造一條線段，小組討論畫線段時應注意什么，小組討論如何用紙折出不同的線段。

【問診把脈】追求多合作，忽視個體性

合作學習是指學生在小組中為了完成共同的學習任務，在明確成員責任基礎上進行的互助性的共同學習。但是合作學習并不是作為課堂的組織形式的點綴而存在。如果作為點綴，小組合作便會“走過場”，起不到應有的作用。如果不加以區分，“信手拈來”，動輒合作，則學生的學習效率和獨立學習的能力會大大降低。上述案例中過多、盲目地運用合作學習，將一些問題細化，降低了合作學習的思維力度。而且有些問題是需要學生個體獨立思考的，缺乏合作學習的價值。因此，教師必須反思以下問題：這一環節是否一定要進行小組合作學習？不用可以嗎？該什么時候進行？可能會出現哪些情況？教師該如何點撥、引導？否則，就會造成合作學習理解的膚淺。

【對癥下藥】處理好互動性與獨創性的關系

上述案例中，將一根毛線拉成線段完全可以讓學生上臺合作完成，而其他同學則思考這條線段的兩個端點在哪兒、從哪兒到哪兒是一條線段。從而讓學生觀察思考線段的特征。這樣，簡單的操作活動就被賦予更多的思維內涵。畫線段時應注意什么，也可以讓學生個體獨立思考，發表意見，進行友情提醒，這樣就為學生的交流注入更多的人文關懷。而最后小組用紙折出不同的線段，則可以提出活動的要求，學生折出一條線段后，可提問：你能折一條更長的線段嗎？這樣，學生的活動就更具挑戰性。學生獨立思考后再在小組內交流不同的方法。從而將互動性與獨創性巧妙融合，更好地服務于教學。

總之，創新意識的培養是我們數學教學的基本任務，應體現在教與學的過程中。我們不應給學生設置過多的條條框框，讓學生去鉆，而應積極激發學生去尋找、去發現、去創造，讓創新的種子在課堂中孕育、發芽、生長。