對生成教學觀下學情透視的幾點認識

【摘 要】針對生成課堂觀下的學情透視，尤其是文本的“裸讀”，從文學活動、教學過程、語文課程內容三個方面進行辯證思考，指出文學活動內在規定學生必須充分閱讀文本。“裸讀”主要是指在暫不參考其他讀者解讀的基礎上對文本進行獨立的、深入的閱讀，不排除在必要的情況下借助一定的輔助閱讀材料；教學過程內在規定學生必須要對文本形成一定的認知，并在教師的引導下，達到語文課程目標要求的認知水準；語文課程內容內在要求教師在學生閱讀文本時，要給予必要的指導，施以一定的助學策略。

【關鍵詞】生成教學；學情透視；文本“裸讀”

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）23-0019-03

【作者簡介】尹遜才，江蘇師范大學（江蘇徐州，221116）教師教育學院副教授，從事語文教育史、語文課程與教學論研究。

由教到學的轉變是當下課程改革的追求，“可以預見，未來的課堂教學，無論是在教育觀念上，還是在教學結構上，都將朝著“以學生的學習為中心”這一核心內容發生轉型，也就是‘以學定教”。[1]如果要實現“以學定教”，那么準確把握學情就必須成為課堂教學首先要解決的問題。

特級教師李仁甫及其團隊將研究定位于“學情”，可謂抓住了課堂教學的肯綮。并且他們針對語文教學中學情分析的通常弊病及語文教學目前的通常形態，將話題進一步聚焦到文本“裸讀”，對其教學價值、有效管理、啟動課堂，及教師在這種課堂下如何應對的教學智慧進行了深入的闡述，力圖從課前、課始、課中三個階段對語文教學的學情把握進行系統的研究，為廣大一線教師提供可操作的策略。

一、學生閱讀文本是文學活動的內在要求

當下閱讀教學的最主要形態依舊為單篇文本的閱讀，“從現代語文教育初創，‘國文‘國語教材基本就是‘文選……一個世紀來幾乎沒有什么大的變化”。[2]在此情形下，閱讀教學的主要問題必然呈現為單篇文本的閱讀問題。

現代文學理論揭示：文學活動是由世界、作者、作品和讀者四個相互滲透、依存和作用的要素或環節構成，其中世界是文學活動產生、形成和發展的客觀基礎，作者是文學產生的主體，讀者是文學接受的主體，作品則是使上述三個環節成為可能的中介。[3]

由此可知：讀者必須閱讀作品，教師和學生都是讀者，因而都必須閱讀作品；教師和學生都是文學接受的主體，他們既“從作品中了解作者思想，了解作品中描寫的人情世態的活動”，同時也是“在自己的生活經驗、文化修養的基礎上，運用想象聯想使作品內涵在頭腦中具體化的活動”。[3]因而，在閱讀教學中無論是教師還是學生都必須充分閱讀文本并形成自己獨特的感受，這是文學活動的內在要求。

基于此，有很多語文教育研究者主張在閱讀教學時教師和學生要首先充分閱讀文本，并且有研究者進一步主張教師和學生要“裸讀”文本，即暫不借助任何輔助閱讀材料獨立地閱讀文本。這顯然是對教師和學生作為文本接受主體的凸顯和強調，是值得肯定的。

但是在這里需要提醒的是，文學活動是由四個相互滲透、依存和作用的因素或環節構成的系統，無法孤立對待。

比如，當讀者的生活經驗與作者所反映的世界沒有交集時，那么讀者與作者的對話將很難進行，因而在閱讀時讀者有必要首先對作者所反映的世界有所了解，這種情況在古代作品、外國作品的閱讀上體現尤為明顯。

再如，當作品的語言形式成為閱讀的障礙時，讀者也無法通過作品與作者進行有效的對話，這種情況在一些佶屈聱牙的古代作品、現代性特征明顯的文體（像朦朧詩、先鋒小說等）體現尤為明顯。

總之，凸顯和強調讀者的接受主體，并不代表可以忽略其他因素。因而，在這里有必要對語文教育研究者使用的“裸讀”這一概念予以清晰地界定。

所謂“裸讀”，應該主要是指在暫不參考其他讀者解讀的基礎上對文本進行獨立的、深入的閱讀，其并不排除在必要的情況下借助一定的輔助閱讀材料，如注釋、作家創作經歷和風格、寫作背景、相關作品等。“裸讀”強調的是讀者閱讀接受的主體性，而非強調作品中介的孤立性。

二、學生閱讀文本是教學過程的內在要求

學生閱讀文本是語文教學過程的重要步驟之一。現代教學理論指出，“教學過程是學生在教師的指導下，對人類已有知識經驗的認識和改造主觀世界、形成和諧個性的交往實踐活動的統一過程”（見圖1）。[4]在語文課程中，人類已有的知識和經驗主要是以文本為載體的，具有內隱性特征，這一點使它與中小學的其他學科有所不同（見圖2）。

由上述理論可知：在教學過程中，學生是知識經驗認知的主體，他們要積極主動地學習并建構自己的知識經驗體系；教師是學生認知的引導者，他對知識經驗的認知不是教學過程的目的，而是引導學生認知的準備；語文學科的知識經驗內隱于文本之中，語文教學中師生要基于文本進行交流對話；教師與學生圍繞知識經驗進行平等、民主的交往，并在這個過程中促進學生改造主觀世界、形成和諧個性。總之，語文教學過程內在的規定，學生必須要對文本形成一定的認知，并在教師的引導下，達到語文課程目標要求的認知水準。

說到這里，我們必須提一下傳統語文課堂教學，它最主要的問題就在于剝奪了學生閱讀文本（知識經驗）的權利，把課堂教學變成了傳遞教師文本（知識經驗）認知的過程，成為所謂的“填鴨式”“滿堂灌式”教學（見圖3）。這種課堂的弊病，無須再在此贅述。倒是另外一種課堂教學過程主張，值得我們關注（見圖4），其突出的特點是“以學為主體、以學習為主線、以展示為特征”。[5]這種課堂教學可以說是對我國傳統課堂教學的徹底顛覆，它突出強調了學生的學習主體地位，將“教為中心”轉向了“學為中心”。

不可否認，這在一定程度上推進了人們對課堂教學的認識。但是遺憾的是，這種主張為了刻意突出自己與傳統課堂教學的不同，在摒棄傳統課堂教學弊端的同時也將其優點全部扔掉了。因而有的研究者指出，這其實是教學變革簡單化思維的一種體現，其突出特點是“將教學分離為‘誰決定誰‘誰圍繞著誰轉‘誰引導誰的二元實體，兩實體間充斥著控制性的霸權以及決定論的僭越，教與學之間平等的關聯、互攝的品質與對話倫理都遭到了切分與割裂。”[6]這可謂深刻地指出了這種主張的問題本質。

因而在這里也順帶提醒，提倡生成并不是不要預設，而是要兩者對立統一、相互補充，“預設體現教學的科學性、計劃性和封閉性，生成體現教學的藝術性、動態性和開放性：兩者具有互補性”。[7]這一點幾位研究者都有闡述，不再贅述。

三、教師指導學生閱讀文本是語文課程的內在要求

從課程的角度來看，教材中的文本內容并不等同于課程內容，而是它的載體，“教材內容首先應該承載的就是課程知識（課程內容）”[8]，“語文教材內容是教學中‘交際的對象，而不是學習對象”[9]，因而語文教材中的選文，“僅僅是用來負載課程內容的一種材料，是用來達成語文課程目標的一種手段和方式”[8]。也就是說，閱讀文本的目的并非僅僅理解文本本身，而是借此去學習文本所承載的有關語文學習的知識和經驗。可是，當學生面對文本這個“作者思想觀點、情感態度、言語智慧、表達方式、用語手段的綜合產物”[8]而產生自己的感受并被允許直接提問、交流時，他們所拓寬的廣度往往會溢出課程的有限范疇，甚至完全游離于課程之外。

文本內容挖掘的無限化傾向與課程內容的有限化要求發生了這樣的矛盾，此時應該如何解決？李仁甫老師認為，當學生有可能無限挖掘文本內容時，教師不是無所作為，而是大有作為，他能夠充分發揮為師者的指導作用，用自己清晰的課程意識積極地影響學生。這樣的指導作用和課程意識，是通過“互聯”和“聚焦”兩大助學策略來體現的。這樣的策略通常可以通過新型的板塊式教案進行彈性預設。

比如備《春江花月夜》一課時，考慮到學生可能對哲理性強的句子感興趣，便可從這幾個哲理句中盡可能多地找出困惑點、質疑點、興趣點，然后作多側面、多方向的拓展并力求每一個側面和方向都能騰挪翻轉，甚至還能與前面寫景和后面寫情的句子轉接自如。當大家圍繞這些內容對話時，教師可以凸顯聚焦意識，有時意識到學生的思維走向，幫助他們深化認知、把握本質；有時意識到他們的思維弱點，幫助他們切中肯綮、凝聚共識；有時意識到他們的思維誤區，幫助他們順利思考并解決問題；有時意識到他們在思維形式上的局限或缺陷，幫助他們用語文思維解決問題或者獲得系統的知識。總之，針對學生的“原初感受”，針對真實、豐富的學情，教師的“互聯”和“聚焦”策略就是指導學生閱讀文本的制勝法寶。

當然，如果教師在運用“互聯”和“聚焦”的助學策略時缺乏駕馭能力，就容易被學生切入的文本內容所羈絆，這就會導致課堂秩序紊亂，使得課堂教學效率低下。

總之，無論從閱讀活動層面、教學過程層面，還是語文課程內容層面，都內在地要求學生要充分閱讀文本，形成自己的認知；都內在地要求教師要引領學生的這種認知，了解學生的認知，促進學生的認知。在此基礎上，學情的透視就是技術層面的問題了，需要教師在教學實踐中充分發揮自己的智慧，采用各種可能的、合理的手段，捕捉自己學生的學情。

【參考文獻】

[1]顧泠沅，官芹芳.以學定教的課堂轉型[J].上海教育，2011（07）.

[2]潘新和.語文學科呼喚科學態度和理性精神（下）——我國現代語文教育的世紀反思[J].福建師范大學學報：哲學社會科學版，2002（01）.

[3]童慶炳.文學理論教程[M].北京：高等教育出版社，1998：33.

[4]李秉德.教學論[M].北京：人民教育出版社，2001：22.

[5]時曉玲，于維濤.中小學課堂教學模式改革的省思與多元創新——基于洋思、杜郎口、東廬等校課堂教學實踐的思考[J].教育研究，2013（05）.

[6]張良.反思我國教學實踐變革中的簡單性思維——以杜郎口中學為個案[J].中國教育學刊，2012（09）.

[7]余文森.論教學中的預設與生成[J].課程·教材·教法，2007（05）.

[8]韓雪屏.語文課程知識初論[M].南京：江蘇教育出版社，2011：5-9.

[9]王榮生.語文科課程論基礎[M].上海：上海教育出版社，2003：239-240.