創新教法從讀懂教材、讀懂學生開始

楊艷紅　馬錦

常言道：“凡事預則立，不預則廢。”有備而來，方能胸有成竹。教學講求實效，注重提高課堂教學效率。認真備課，是在深入研讀教材的基礎上，弄清教材的重、難點，以及新舊知識之間的聯系，切實把握好教學目標，根據教材內容和學生的具體情況，才能靈活地采用教學方法。筆者在多年的教學實踐中深深體會到：離開對教材的鉆研，離開對學生的了解，是不可能找到恰當的教學方法的；在教學方法上如果一味地追求形式，搞花架子，不可能切實提高課堂教學效率。創新教法要從讀懂教材，讀懂學生開始。

一、深入研讀教材，明晰小學數學教材中知識點的連貫性

小學數學作為一門學科，它和數學科學既有聯系又有區別。這是因為數學科學本身的三大特點與兒童年齡心理特點之間形成了矛盾的對立，即數學知識高度的抽象性與兒童思維的具體形象性之間的矛盾；數學知識嚴密的邏輯性與兒童對事物理解的簡單化之間的矛盾；數學知識應用的廣泛性與兒童接觸生活實際少之間的矛盾。所以，作為小學數學教材在內容的編排上在逐漸解決上述矛盾，在教材體系上形成由淺人深、循序漸進、適當分段、螺旋上升的特點。教師應從教材的總體結構來研讀教學內容之間的內在聯系，使教學方法適應數學學科特點。

如，人教版五年級上冊“除數是整數的小數除法”是在學生掌握了整數除法的基礎上學習的，它又是學習除數是小數的除法的基礎。掌握這一知識的關鍵是商的小數點要與被除數的小數點對齊。如果離開對學生知識基礎的了解，從余下的數在哪個數位上去講小數點的處理，學生很難理解。人教版教材中這樣描述：“按照整數除法的法則去除”，認真研讀前面教材的整數除法計算法則的闡述，先引導學生復習整數除法的計算，著重使學生理解“除到被除數的哪一位，商就寫在哪一位的上面”，在教學新知時，用“按照整數除法的法則去除”的方法，把新舊知識聯系起來，使學生能較好地理解商中間小數點的處理方法，是區分商的個位與十分位，在個位右下角點上小數點，與被除數小數點對齊，并能夠正確地掌握。

二、了解兒童的生理和心理特點，促使教學方法適應小學生的認知規律

兒童的認知規律通常是：從直接感知到表象，從表象到概念，再從概念到概念系統。小學生感知事物時，只對新奇的、具體的事物感興趣，對事物的主要與次要特點往往分辨不清；注意力不夠穩定，很難長時間把注意力集中在同一學習活動上；善于記憶具體事實，而不善于記憶抽象的內容；思維發展的基本特點是從具體形象思維為主逐步過渡到抽象邏輯思維為主，但這種抽象邏輯思維在很大程度上自然需要感性經驗的支持。所以，低年級的學生所掌握的概念大部分都是通過對具體事物的直接感知而獲得的；到中高年級，學生才能夠逐步認識概念的本質特征，掌握初步的科學定義。在教學中教師應了解學生各階段的心理發展特點，并注意這種教學的階段性，努力把握知識的深度和廣度，盡可能使教學方法適合學生的實際水平。

如，在小學階段學習“長方形和正方形的認識”這個知識點時，從一年級到六年級，學生認知特點在發生變化，人教版教材在教學內容的編排上也適應這一規律，從對長方形和正方形的感性認識再到平行四邊形的認識，再到周長、面積的概念。教師在教學時，應考慮到小學生的思維特點，結合教材內容，讓學生對大小不等的多個長方形或正方形，通過數一數有幾條邊和幾個角。量一量每條邊的長度，比一比每個角是不是直角等操作活動，讓他們直觀地認識長方形或正方形的特征，能識別長方形和正方形。在這個階段的教學過程中，沒有對長方形和正方形的概念下定義，也不講正方形是特殊的長方形，以免淡化正方形與長方形區別的認識；但也注意不把正方形跟長方形對立起來。到了中高年級，學生學習了平行線和平行四邊形的知識，認識“長方形、正方形的兩條對邊都是平行線”和“長方形、正方形是特殊的平行四邊形”以后，才引導學生認識理解“正方形是特殊的長方形”。在幫助學生建立周長和面積的概念時，引導學生通過對長方形的四條邊和長方形中所有的面進行觸摸，來積累感知，形成表象；要求學生動手利用一根鐵絲圍成一個長方形，上面糊一張白紙，讓學生通過觀察，具體地識別鐵絲長短是這個長方形的周長，白紙的大小是這個長方形的面積，從而正確區分這兩個不同的概念，理解計算長方形周長和面積的不同方法，避免死記硬背，提高教學效果。

三、調整教學方法。誘導學生步步指向正確的“意會”標準

教學方法只有從封閉走向開放，從預設走向生成，從關注教案的落實和問題的答案走向關注學生的思維和學習的需要，才能真正把課堂還給學生，才能為學生的成長騰出空間，也才能在課堂上成就學生的精彩。

如：“認識面積”的教學，對于三年級學生而言，“面積”這一概念是一個全新的知識，將學生的學習起點確定為略聞面積之詞，不解面積之意。學生已經建立了周長的概念，周長對于學生認識面積具有負遷移。在一個平面圖形中，“邊”屬于強刺激源，“面”屬于弱刺激源，加之長度的學習在先，學生在學習面積時，在潛意識中會受到周長的影響。因此，在教學中應該讓學生經歷對具體的面的大小的感知活動，結合實例讓學生建立表象。教師安排了“摸面積”的活動。在學生摸了課本、文具盒、桌子表面的面積后，教師讓一位學生上來摸一摸黑板的面積。學生走到講臺前卻不摸，而是伸出手，指著黑板說：“這就是黑板的面積。”此時，教師機智地順手拿起一支粉筆，順著學生指尖延伸的方向，在黑板上重重地點上一個點。然后指著粉筆點的點，對學生說：“哦！這就是你說的黑板面積。”學生不同意，教師進一步追問：“那你比畫給我看看！”此時，學生比畫黑板的邊框，畫出一個范圍。教師根據學生的比畫在黑板的邊沿畫線，邊畫邊故作玄虛說：“呀，是這些邊長之和？”學生立刻否定，即刻出現摸的動作，解釋道：“就是整塊黑板的面！”教師繼續追問：“為什么現在不‘指了呢？”學生頓悟，‘指只是那一點，比畫的邊框是它的周長，‘摸才是面的大小，學生由點動成線，線動成面。說明學生在頭腦中真正理解了面積，面積表象也在這一過程中得到了強化。教師點頭，手掌朝著黑板在黑板前方懸空做涂抹的動作，讓全班注意這就是黑板的面積。

當把這個細節放大處理后，教師再讓全班學生把課本、桌面的面積“指”給同桌看，此時，學生就能發現“指”的不足，而選擇“摸”。全班獲得這種提升，正得益于那個用手指指向黑板的學生，教師抓住學生這個細小的差錯動作，“歸謬”處理，步步緊逼，于無聲處聽驚雷，學生在課堂上的種種精彩，最終也正是教師教學的精彩！成就課堂的精彩！

可見，深人研讀教材和了解學生，是充分發揮教師主導作用，落實學生主體地位的必備前提，是切實調動學生學習的積極性、主動性的必要準備，也是優化課堂教學過程，提高教學效率的前提和保證。也只有讀懂教材和學生，才能找到比較切合實際的教學方法。