西部中小學教師“學用研一體”培訓模型的構(gòu)建研究

趙福君　王黨飛　孟召坤

摘 要 慕課與翻轉(zhuǎn)課堂是當前流行的兩種教學模式，它們?yōu)橹行W教師的培訓提供了新的途徑，論文通過分析這兩種模式在西部邊遠地區(qū)教師培訓中所具有的獨特優(yōu)勢，在慕課平臺上利用翻轉(zhuǎn)課堂構(gòu)建了中小學教師“學用研一體”的模型，在闡明模型結(jié)構(gòu)的同時，對模型中的關(guān)鍵因素——培訓教師的任務(wù)、受訓教師的任務(wù)以及慕課平臺的功能進行了詳盡的闡述，以期為邊遠地區(qū)中小學教師的培訓提供參考。

關(guān)鍵詞 慕課 翻轉(zhuǎn)課堂 學用研一體 模型

一、問題的提出

關(guān)于教師自身提高和發(fā)展的問題，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中明確提出：“完善培養(yǎng)培訓體系，做好培養(yǎng)培訓規(guī)劃，優(yōu)化隊伍結(jié)構(gòu)，提高教師專業(yè)水平和教學能力。”基于國家的教師培訓目標，“國培計劃”率先啟動了“中小學教師示范性培訓項目”和“中西部農(nóng)村骨干教師培訓項目”，遴選了一批熟悉中小學教學實際情況的專家和優(yōu)秀教師組成專家團隊，承擔具體的國培教學工作。

盡管“國培計劃”在一定程度上確實提高了西部邊遠地區(qū)一線骨干教師的教學技能和水平，但在具體的實施過程中，仍然存在諸多問題。譬如：培訓對象面比較窄，絕大多數(shù)只是骨干教師；培訓時間短，一般集中在假期或?qū)W期內(nèi)，沒有形成連續(xù)的學習過程；“打包式”的培訓內(nèi)容多以理論為主，與受訓者的教學實際聯(lián)系不夠緊密，無法滿足受訓者的實際需求等等。這些實際問題都說明：“國培計劃”在實施過程中，內(nèi)容和形式還有待完善。本文探討在慕課平臺上結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂教學形式，構(gòu)建一個連接培訓專家與受訓者、集“學習—使用—研究”為一體的培訓模型，有力推動“國培計劃”的順利實施，切實提高邊遠地區(qū)中小學教師的專業(yè)技能和教學水平。

二、慕課與翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢

慕課最大的特點就是突破傳統(tǒng)教學的空間限制，使教學對象的范圍無限擴大，全世界的優(yōu)質(zhì)教育資源可以在不同國家和地區(qū)進行共享。另外，慕課的學習也改變了傳統(tǒng)教學中固定時間授課的模式，慕課借助網(wǎng)絡(luò)平臺，利用微視頻進行教學，可以使學習者進行“碎片學習”、“無縫學習”，學習時間相對自由，由于微視頻“短、小、精、悍”的特點，在慕課學習過程中，學習者比在傳統(tǒng)課堂中更容易集中注意力。

翻轉(zhuǎn)課堂，又稱顛倒課堂，翻轉(zhuǎn)改變了傳統(tǒng)的教學過程，讓學生自己掌控學習，利用教學視頻，學生能根據(jù)自身的情況來安排和控制自己的學習。在翻轉(zhuǎn)課堂中，由于之前都已經(jīng)利用教學視頻進行了自主學習，課堂中的時間，教師更多關(guān)注的是學習困難的學生，師生一起幫助學習困難的學生解答困惑。另外，翻轉(zhuǎn)改變了教師與學生相處的時間，增加了課堂中的深入互動，教師可以與學生進行一對一的交流，也可以把有相同困惑的學生聚集在一起予以個別輔導。

三、“學用研一體”培訓模型的構(gòu)建

融合慕課和翻轉(zhuǎn)課堂的培訓模型如圖1所示，培訓者和受訓者通過慕課平臺進行教學和交流。

此模型中，借助慕課平臺實施翻轉(zhuǎn)課堂，一方面通過慕課平臺開設(shè)的教師技能培訓課程，將名師進行的翻轉(zhuǎn)課堂教學過程錄制成視頻供受訓教師學習和參考，提升受訓教師的教學能力；另一方面，受訓教師將自己上課的過程通過慕課平臺以視頻方式發(fā)送給培訓專家，通過專家的反饋提高教育教學能力。

1.受訓教師“學習-使用-研究”的成長過程

（1）準備

準備是利用慕課平臺進行培訓的預備狀態(tài)，包括培訓專家的準備和受訓者的準備。在課程開始之前，培訓專家先進行學前分析，包括受訓者的學習需求分析、現(xiàn)有水平分析、學習條件分析、教學內(nèi)容分析等，根據(jù)培訓目標及現(xiàn)實情況準備合理的學習計劃、每個學習模塊的學習資料、學習的建議（如在學習過程中應(yīng)該使用的方法和借助的工具等）以及考核的目標及要求。

慕課的學習依賴終端和網(wǎng)絡(luò)，要求受訓者在學習前必須具有電腦或其他移動終端設(shè)備，如手機或平板電腦等，不管是WiFi還是3G網(wǎng)絡(luò)，都應(yīng)該安全并且相對穩(wěn)定。受訓者在正式學習開始之前，應(yīng)該先了解課程學習的目標、內(nèi)容以及學習要求，依據(jù)課程目標以及自身情況，準備相關(guān)的學習資料、制定學習進度和學習計劃，根據(jù)自己的興趣和關(guān)注的話題，在平臺中加入討論小組，即建立虛擬的學習小組，為后續(xù)的協(xié)作學習奠定基礎(chǔ)。

（2）學習

中小學教師的職后培訓中，包括學科知識內(nèi)容、信息技術(shù)內(nèi)容、職業(yè)道德素養(yǎng)以及教學技能知識等等。本研究中主要探討教師如何借助慕課平臺和翻轉(zhuǎn)課堂提升自己的教學技能水平，也就是說主要關(guān)注教學技能模塊。與傳統(tǒng)的課堂教學不同，培訓者除了講授教學技能相關(guān)知識外，還要為受訓者提供優(yōu)秀的課堂教學視頻，以及該堂課的教學設(shè)計和思路、教案，以及學生的反饋和教學反思等等。受訓者在觀看案例的同時，也從整體上把握了一堂課從設(shè)計、教學到反思的過程，不僅知道了“所以然”，并且知道了“之所以然”。

受訓者在慕課平臺通過觀看視頻，查看其他學習資料，完成規(guī)定的作業(yè)以及討論，對于自己生疏或不懂的地方，可以反復觀看或與同伴討論來解決疑惑，此階段主要是理論知識的內(nèi)化，為后續(xù)的教學實踐做好準備。

（3）模仿使用

經(jīng)過上一個階段的學習和準備，受訓者依據(jù)自身的教學條件、學生的知識水平等對培訓專家提供的教學設(shè)計思路、教案等內(nèi)容進行改造，并借助平臺的社交功能期望學習同伴和專家對改造方案進行反饋，提出建議，受訓者根據(jù)專家和同伴的建議繼續(xù)修改方案，直至滿意即可將方案運用到自己的教學中，并將課堂教學過程錄制成視頻，通過平臺傳給培訓專家，專家通過課堂實錄中教師的教學行為、學生的學習反應(yīng)來了解方案實施的效果，診斷其中存在的問題，分析問題背后的原因，以便于受訓者進一步完善自己的教學方案。通過模仿—修改—反饋—再修改的過程，使受訓者能逐漸領(lǐng)會專家的教學思想和教學理念，完成教學技能知識從掌握到內(nèi)化的過程。

（4）創(chuàng)造

創(chuàng)造性活動是人類的高級思維活動，帕內(nèi)斯指出創(chuàng)造性活動包括四個階段：準備、醞釀、明朗和證驗。模型中的準備階段、學習階段和模仿使用階段實際上都是在為最后的創(chuàng)造階段做準備，而在整個過程中，創(chuàng)造性思維一直起著催化劑的作用，受訓者在經(jīng)過前期的準備和醞釀之后，獨立設(shè)計自己的教學方案、拍攝課堂教學視頻、整理學生作業(yè)等等，并將其傳給專家和學習伙伴，學習成員之間互相分享和評價作品，發(fā)現(xiàn)他人作品的長處，彌補自己的不足；專家通過方案實施的一系列過程，提出建議和意見，并依此判定受訓者是否完成培訓目標或完成的程度如何。

2.翻轉(zhuǎn)課堂的實施過程

（1）自學

此模型中翻轉(zhuǎn)課堂的實施過程，主要分為三個階段來進行：翻轉(zhuǎn)前的自學、翻轉(zhuǎn)中的協(xié)作和探究學習以及學習評價。翻轉(zhuǎn)前的自學在模型中包括準備階段和學習階段，對于培訓專家，依據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”理論，為學習者準備教學視頻、習題和討論的主題等學習資料，對于受訓者來講，在工作之余根據(jù)自己的時間和節(jié)奏觀看教學視頻，完成針對性的練習，通過慕課平臺的社交功能以及QQ、微信等社交媒體與其他成員進行交流互動，探討和解答自主學習和練習過程中遇到的問題。

（2）答疑討論

模型中翻轉(zhuǎn)課堂的答疑討論階段與以往翻轉(zhuǎn)課堂中課堂活動的組織形式和內(nèi)容都有所不同。在以往翻轉(zhuǎn)課堂的課堂活動部分，課堂探究的問題由師生共同來確定，從教師的角度，要根據(jù)重難點提出問題；從學生的角度，要根據(jù)自己在課前學習中遇到的疑問及在同伴交流中仍未解決的困難提出一些問題，就這些問題開展小組探究活動，教師輔以幫助和指導，最終達到學習目標。而模型中的答疑和討論，即受訓者的模仿使用階段，培訓專家和受訓者依然是通過線上交流，受訓者通過模仿專家提供的優(yōu)秀教學視頻，結(jié)合自己的學習經(jīng)驗，依據(jù)自身的教學環(huán)境，修改專家提供的教學設(shè)計和思路，并錄制課堂教學視頻，專家通過受訓者實際的操作過程和教學實例，發(fā)現(xiàn)其仍未解決的難題，幫助其修正，這一過程不僅僅停留在對理論知識的理解層面上，更多的是強調(diào)理論對實踐的指導，完成知識的內(nèi)化。

（3）學習評價

翻轉(zhuǎn)課堂中的評價是多元的，評價成員不僅僅是教師，還包括學習同伴、學習者自己等等；評價內(nèi)容也包括作業(yè)練習情況、獨立解決問題的表現(xiàn)、小組協(xié)作探究中的表現(xiàn)、作品成果等多個方面。此模型中的學習評價和反饋階段，除了對翻轉(zhuǎn)課堂的自學和討論答疑的學習狀況評價以外，更注重的是受訓者獨立創(chuàng)造階段的學習過程和最終作品的評價，之前的自學和探究活動都是為受訓者能夠運用先進的教學思想和科學的教學設(shè)計進行課堂教學做準備，其宗旨是為了提升受訓者教學技能水平。因此，通過受訓者獨立設(shè)計的教學設(shè)計和方案，既可以判定受訓者是否達到培訓目標，又可以觀察其達到目標的程度如何。

慕課平臺與翻轉(zhuǎn)課堂的融合，使西部邊遠地區(qū)的教師和學生都能共享到國內(nèi)外優(yōu)質(zhì)的教育資源，這些都在一定程度上緩解了我國西部教育資源匱乏的現(xiàn)狀，但此模型的運行，必須具有一定的資金支持和環(huán)境保障，如慕課平臺的建設(shè)和維護、教師的學習必須依賴計算機網(wǎng)絡(luò)或移動網(wǎng)絡(luò)、教師自主學習的意識和能力、教師利用數(shù)字設(shè)備錄制制作視頻的能力等，如何排除障礙使模型能夠良好運行、切實提高西部中小學教師的教育教學能力將成為今后研究的重要課題。

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[作者：趙福君（1981-），女，新疆奇臺人，新疆石河子大學師范學院講師，碩士；王黨飛（1980-），男，陜西咸陽人，新疆石河子大學文學藝術(shù)學院講師，碩士；孟召坤（1983-），男，江蘇連云港人，新疆石河子大學文學藝術(shù)學院講師，南京師范大學教育科學學院在讀博士研究生。]

【責任編輯 鄭雪凌】