課程改革以來教師文化變革的特征與走向

摘 要 課程改革以來，教師文化成為課程改革的重要內容。教師文化變革指教師群體主導性教育觀念、價值與信念體系，專業生活方式的總體性、根本性轉變。教師文化的變革具有復雜性、持久性、漸進性。在課程改革的背景下，教師文化變革呈現出“理念的先導性、策略的多元性、內容的整體性、動力的協同性”等基本特征。當前，課程改革的推進不斷走向深入，只有實現人的變革，課程改革的深度推進才能實現。因此，教師文化的變革推進應該圍繞以下幾個方面進行：注重共享性理論與本土性理論的融合，注重教師的精神文化塑造，培育教師的文化變革的內源力。

關鍵詞 課程改革 教師文化變革 特征 走向

一般來講，教師文化是教師作為特定群體的價值觀念、思維方式和態度及行為方式，是課程文化的重要組成部分[1]。從外延上看，教師文化主要包括教師的課程意識與觀念、關乎課程的知識與技能、情緒反應與行為方式等方面。教師文化變革是指教師群體的主導性教育觀念、價值與信念體系，專業生活方式的總體性、根本性的轉變。因此，教師文化的變革具有復雜性、持久性、漸進性，從宏觀的角度分析課程改革以來教師文化變革的實然狀況，對教師的文化變革進行規律性的認識，對于我們更好地促進教師文化變革具有重要的意義。

一、課程改革以來教師文化變革的特征

1.變革理念的先導性

課程改革以來，學術界開始關注用什么樣的價值觀念來引領教師文化建設。教師文化觀念引領可以避免教師文化變革的碎片化和隨意化，以及由此產生的教師文化的虛無感及無意義感，使得教師文化有著正確的方向和統一的精神走向。

（1）促進教師之間合作交流為主的合作觀念

現代社會發展的結果導致了學校教育的不斷分科化，教師受這種學科分化的影響，表現為一種狹隘的學科邊界意識，在這種意識的影響下，教師將自己的職責理解為學科范圍內的知識、技能的傳遞，而不是通過學科為學生的道德、精神、人格做出促進與推動；表現在同事的交流與交往之間，教師僅僅埋頭于自己的工作，把自己的專業活動限制在專業層面，崇尚單打獨斗，不同的學科甚至專業內部往往“老死不相往來”，這種個人主義的專業文化盡管在某種意義上也推動了教師的發展，有利于發揮教師的專業自主性、保持教師的教學個性，但其弊端也是顯而易見的。在課程改革的背景下，新課程的綜合性增強，課程實施過程中的不確定性與復雜性增加，這對教師在課程開發、實施、評價中的合作性提出了進一步的要求。因此，課程實施需要教師之間構建基于共同愿景的、同伴之間的互助合作的教師文化，基于合作的教師文化成為教師文化建設的重要方向[2]。

（2）促進教師實踐反思的創生觀念

課程改革以來，教師的“課程技師”身份受到詬病，技術化、工具理性化、效率中心等課程實施的弊端日漸突出。在建構主義知識觀以及課程理解范式的影響下，新的課程觀認為課程實施的過程是一個情境創生的過程，因此，教師要改變忠實取向的課程實施習慣，“在課程開發與實施中通過主體性參與和反思性實踐，積累、創建關于課程與教學的專業意識、價值理念、知識結構、情緒反應、行為規范等的綜合形式”[2]。以創生觀念為價值取向的教師文化具有“開放、建構、創新和情境”的特點。

2.變革內容的整體性

從內容看，教師文化變革既有行為層面的變革（教師專業生活方式），也有制度層面的變革（教師的專業發展制度），還有觀念層面的變革（體現為價值信念、思維方式的教師專業理念）。課程改革以來的教師文化變革是一個由行為變革、制度變革到觀念變革的協同推進、逐步深入的過程。

（1）變革教師的專業生活方式

教師的專業生活方式是教師專業實踐的外在表征。在“個人主義教師文化”和“適應型教師文化”的背景下，教師的專業生活方式體現為封閉性、機械性與重復性，教學方式單一，教學合作意愿弱，科研意識不夠，同事之間沒有建立學習共同體，教學活動關注的是預設性而不是生成性，他們的專業生活方式是零散的。受合作型與創生型教師文化的影響，教師的專業生活方式呈現出新的面貌，教師的團隊學習方式開始建立，集體教研活動氛圍開始形成，教學反思意識開始增強，專業品質得以提升，專業活動方式發生了深刻的變化。

（2）變革教師的專業發展制度

制度既是精神的產物，也是文化主體行為的集中體現。在文化變革中，制度的變革可以促進人的行為、習慣以及生活方式的變革，同時，制度變革也能推動甚至主導精神文化變革。教師文化變革以來，教師文化制度層面的變革主要體現在以下幾個方面：變革與課程改革不相適應的教師評價制度，逐步形成促進教師自我學習一體化的教師教育制度，逐步推進教師參與學校管理與課程決策的學校管理制度，等等。

（3）變革教師的專業理念

在教師專業化的發展過程中，教師專業化注重制度對教師的專業知識、技能的培訓和構建，導致教師只關注自己的專業知識和專業領域，其視野僅僅局限在課堂、教學和教材，可能成為一個很好的“專業技師”，卻離“好的教育工作者”越來越遠，教師文化的變革除了強調教師要樹立合作、對話、創生的專業理念，還引導教師超越技術性能力和個性、實踐性事務，超越自己執教的課堂和學校，對自己工作的道德和社會目的或使命及所持價值觀保持清醒的認識，從而增強教師對職業的認同感、使命感和神圣感。

3.變革策略的多元性

課程改革以來，教師文化變革的主要策略體現為以下幾個方面。

（1）情境滲透策略

情境是任務、環境、人的心理和資源等的綜合體[4]。人總是在情境中活動，并感受情境對生活于其中的人具有導向和推動的力量。情境具有一定的自發性，在文化變革中起著重要的作用。教師文化變革的情境策略體現為：為了教師觀念和行為的轉變而創設不同層次的情境。情境的載體在學校的范圍內表現為一定的規章制度、活動方式、組織形式所營造的心理氛圍。這種氛圍可能是通過一定的強制力量營造的，也可能是自發形成的。教師文化的情境是多樣的，從文化的角度審視，公開課、示范課、同題異構課、教師學習的共同體等形式都具有一定的文化色彩，這些形式為教師進行互相之間的對話、分享、溝通、反思等活動創設了平臺，同時也是教師文化變革的重要情境。教師文化的變革也是學校文化變革的一部分，一些學校為了促進教師文化變革，從改造學校的文化氛圍和學校的組織形式入手，為教師文化的變革創造條件和環境。

（2）自主發展策略

自主發展策略是指通過激發教師個體內在需求，將態度、觀念、行為變革作為個體自覺的行動，注重教師文化變革中的自我定位、自我調控、自我設計、自我驅動。教師的自主發展是教師文化變革的關鍵。近年來，教師文化變革中教師的自主性不斷增強。教師在文化變革中的自主策略表現為教師在文化變革的過程中主動地進行教育作品的創作，這種教育作品包括靜態和動態兩個方面。靜態的教育作品體現為文本資料（教學設計、教學反思、論文），而動態的教育作品體現為不同形式的教研活動、教育活動（教學活動、研討活動）。教師在文化變革中開始從阻抗、適應向不斷地自我創生轉變。尤其是近年來，在一些學校興起了草根教研的新形式，這些“草根”都是來自于一線教師，并非是專家和學者及“精英教師”，其研究的問題來自于課堂教學中真實存在的實踐問題；研究的方法多針對具體問題的研討或分析，并非是高高在上的 “理論思辨或演繹”，教師的合作與探索是研究過程中一個重要的特點。通過合作探索，教師形成新的教學研究形式，教師間的聽評課方式得到改進，集體備課氛圍開始形成，教師單打獨斗的專業生活方式得到改變，其合作意愿增強、合作能力不斷提升。

（3）權力推動策略

權力是一種控制力量，教師作為一種組織身份，其文化變革不可能不受權力的推動。在我國教師文化的變革中，文化與權力是互動的。在教師文化變革方面，權力途徑往往表現為教育行政部門、校長、學校管理人員對教師文化的干預。具體來說，權力對教師文化變革的介入體現在以下幾個方面：將教師文化作為一種組織任務確立下來，這種確立的方式往往帶有一定程度的強制性；通過強制的力量，將某種價值觀念作為教師文化建設的方向；為教師文化的變革提供各種輔助性資源和條件，如為教師文化的變革創設情境或條件；對教師文化變革程度進行評估與診斷[3]。

4.變革動力協同性

教師文化變革的動力是指推動教師文化發生變化的力量。影響教師文化變革的因素綜合作用形成教師文化變革的動能，從而促動教師文化的變革。從教師文化變革動力的來源看，可以分為外控力和內源力。

外控力體現為由教育行政部門和學校主導的權力性力量對教師文化的干預；內源力是教師在教師文化變革的過程中對改變自身生存樣態的訴求而表現出來的意愿和行為。在教師文化變革中，外控力對教師文化的變革起作用體現為形成教師文化變革的愿景，激勵教師文化變革的積極性，為教師文化變革創造輔助性條件，評價教師文化變革的結果，從外部形成自覺的教師文化和自在的教師文化之間的差異，從而促進教師文化的變革。教師文化變革的內源力體現為教師群體的創造性活動與原有的文化模式形成差異、對比、沖突，教師開始自覺地把原有文化模式的改變當作一種訴求。教師文化變革是外控力和內源力交互作用的結果，一方面，教師文化變革的外部主體（學校、教育行政部門）通過一定的方式設計、實施、監控、評價教師文化的轉變，同時也為教師文化的轉變提供條件；另一方面，通過外控力的作用，教師的自主意識增強了，能動地反思自身過去與當下的行為，并合理地規劃未來的發展方向。

二、課程改革背景下教師文化變革的走向

1.共享性理論與本土性理論的融合是教師文化變革是方向

教師文化變革確立了以開放、合作、創生為主要內容的理念，但總體來看，我們對于教師文化變革理念借鑒的多、生成的少，外來的多、本土的少，演繹的多、歸納的少。近年來，加拿大學者哈格里斯夫的“教師文化類型理論”、美國學者米德的“三喻文化理論”開始濫觴，這對于我們識別教師文化的現狀，引領教師文化變革的方向具有重要的價值。但另一方面，教師文化變革的過程缺乏“本土元素”的構建也是一個不爭的事實。我國的教師文化歷史悠久、源遠流長，古代以“士”為代表的教師群體往往以圣賢為楷模，具有取法乎上的超越意識，表現出“為天地立心、為生民立命、為往圣繼絕學”的強烈的終極關懷，以及知行合一、以學循道、修齊治平的使命感和責任感，這些文化傳統至今仍然具有強烈的現實意義。教師文化變革是一個繼承與創新、借鑒與融合的過程，我們只有實現國外的共享理論與本土性理論整合，才能促進教師文化的良性發展，否則，可能危及教師文化變革自身。

2.教師的精神文化塑造是教師文化變革的重點

對于教師而言，精神世界既是教師文化發展的動力，也是教師文化發展的方向，是一種超越性、凝聚性和教育性的力量。注重教師的精神文化，要注重引導教師將精神世界的發展作為教育努力的方向，需要教師主體提升終極價值關懷，具有主體發展意識，并加強自我修養；在教師自身境界提升的同時，還需要社會價值觀、教育管理思想等方面的輔佐和支持。在現實的學校環境中，要注重通過理念的帶領和人文制度的建構來有效地促進教師精神狀態和思維方式的轉變。

3.內源力培育是教師文化變革的關鍵

培育教師文化變革的內源力，關鍵在于教師能否自覺地把社會、學校賦予的外部目標轉變成內在需要，自覺地參與教師文化變革，積極調整自己的行為模式，激發其從事教育活動的創造力，使教育勞動成為教師的創造性活動。教師具備了文化自覺是教師文化變革內源力形成的表現。教師具備了文化自覺，就會增強對教師專業的認同，提升自我的專業自覺，積極進行自我反思，促進自我的不斷更新。同時，教師要自覺認識到自身所肩負的文化使命，增強教師發展的使命感和責任感，既認識到教師這個職業所處的社會地位，同時還能積極地進行教學反思和教學方法的革新。培育教師文化變革的內源力，要尊重教師在教師文化變革中的首創精神，把教師在文化變革中的積極性引導好、保護好、發揮好，創建和諧的、民主的文化氛圍。

參考文獻

[1] 郝明君，靳玉樂.教師文化的變革[J].中國教育學刊，2006（3）.

[2] 劉萬海.從“課程”到“教師”—課程研究域的轉向與教師文化重建[J].現代中小學教育，2004（8）.

[3] 丁念金.中國教師的文化自覺[J].上海師范大學學報：哲學社會科學版，2013（2）.

[作者：程東亞（1981-），男，河南鹿邑人，西藏大學師范學院副教授，西南大學教育學部在讀博士研究生。]

【責任編輯 楊 子】