基礎教育教學模式多模態及其本質探究

摘 要 以杜郎口中學為代表的教改名校形成了我國多種教學模式形態并存的現象，本研究旨在揭示教學模式多模態的內在成因，并提出教學模式借鑒和發展的建議。通過對6所學校教學模式數據資料的收集和分析，研究發現這些教學模式內在的教與學理論基本相同，而教學模式多模態的根源在于教學的差異因素。研究結果表明：教學模式的改革應以基本的教與學理論為基礎，根據具體的教學因素差異進行教學模式的發展和創新。

關鍵詞 基礎教育 教學模式 多模態 教學改革

一、問題提出

深化課程與教學方法改革，增強課堂教學效果，提高基礎教育質量，是國家中長期教育改革與發展的重要目標。當前我國基礎教育實施了多種舉措，進行了教學的改革和探索，并涌現出了以杜郎口中學為代表的諸多成功教學模式。在全國各校進行教學成果、教學經驗的相互學習與借鑒過程中，卻出現了杜郎口教學模式的“水土不服現象”。也就是說，其他學校成功的教學模式并沒有促進本校的教學質量和學生素質的提高，反而出現教學成績驟然滑落的現象，甚至導致教學形式重新回到傳統的教學模式中。在引介名校成功教學模式而失敗的案例中，導致其嚴重后果的根本原因是盲目套用整合模式，并沒有實現明其理而拓其形[1]。因此，本研究將運用對比和歸納的方法揭示出名校教學模式的本質特征，提出教學模式借鑒與創新的基本方法，為學校進行教學模式的改革與發展提供借鑒和參考。

二、研究設計

1.研究問題

基于以上問題的提出，本研究確定了以下研究問題：第一，名校教學模式的具體內容和特征是什么？它們的異同都包括哪些？第二，為什么會存在教學模式多模態化現象？第三，如何實現教學模式多模態化？抑或，如何借鑒其他學校成功的教學模式以進行本校教學模式的改革？

2.研究對象

選取當前基礎教育中教學模式最具代表性的六所學校作為研究對象，包括：A.杜郎口中學、B.山東昌樂二中、C.山東兗州一中、D.灌南新知學校、E.沈陽立人學校、F.武寧寧達中學。

3.數據收集與研究方法

教改模式的數據形式主要包括：課程視頻、模式內容、教案等。數據獲取途徑主要包括：學校網站、互聯網視頻網站。采用扎根理論的研究方法對收集的教學模式資料信息進行編碼、分析、解釋和最終的理論闡釋。

三、教學模式內容及其異同

1.教學模式的基本內容

通過數據資料的分析，從教學模式的名稱和基本特征兩個維度對6所學校的教學模式進行了歸納，如表1所示。

2.教學模式的共性比較

上述教學模式存在如下一些共性特征：第一，自主學習是教學模式的共同追求。第二，協作學習是學生參與和互動的主要形式。第三，課堂時間被進行了有效的結構化劃分，并針對相應的任務階段開展教與學活動。第四，預習是教學模式中共有的學習環節。

3.教學模式的差異性比較

教學模式的差異呈現出了教學模式的多模態化現象，教學模式的差異是不同學校模式化的具體體現。教學模式多模態主要由以下幾種形式得以體現：第一，課堂時間的結構劃分不同是課堂教學模式差異的重要體現形式。第二，學與教活動的排列順序差異體現了教學模式整體過程的差異。活動順序中最大的差異是預習環節的排列位置，預習環節位于上課前的居多，位于課前與課尾時間段的居少。第三，課堂活動的類型差異是課堂教學模式內容差異的具體體現。杜郎口中學和灌南新知學校的教學活動排列順序和類型基本相同，預習活動被安排在課前進行，而在正式的教與學過程中則主要包括討論、展示等學習活動。山東昌樂二中、山東兗州一中等學校的基本課堂活動相同，課堂中包括了預習、學習活動、測驗等活動，整體過程較為完善。第四，學習內容的組織形式差異是教學模式中學生學習方式差異的具體表現。

四、教學模式多模態成因本質

共性是教學模式多模態的共同點和根基，差異性是教學模式多模態的外在形態，內在根基決定著外在的模式形態。教學模式多模態的成因應該從兩個維度進行討論，共性是教學模式多態化的本質所在，是由教學思想決定的，差異性是通過模式中的具體學習活動、時間安排等得以體現的，是教學思想的外在表現。

1.教學模式的基本教學思想

（1）先行組織者策略

奧蘇貝爾認為，促進學習并防止干擾的最為有效策略就是利用引導性材料，即：適當相關的和包攝性較廣的、最穩定和最清晰的內容。在模式范例中，預習環節在每個教學模式中都存在，并且提供了相應的內容支持。“導學案”是最為典型而有效的先行組織者，它是教師精心根據學習內容進行組織和設計的，具有重難點分明、條理清晰等特征。“導學案”與即將開始的課程息息相關且包攝性較廣，具有穩定和清晰的組織結構。在學習者進行自主學習“導學案”的過程中，學案中相關的問題設計和相關內容最容易使他們產生疑惑、觀念沖突，這種帶著問題去學習的狀態最容易使學生集中學習注意力，更容易加入到課堂的協作學習活動中。

（2）“主導——主體”教學觀

教學過程中，不僅要發揮教師的主導作用，引導和幫助學習者逐步實現相應的學習目標，而且要激發學習者的學習動機，發揮他們在學習過程中的主體作用，即：“主導—主體”教學。“主導—主體”教學是教與學理論的結合，是對學生為主體的學習模式和教師為中心的教的模式的結合與發展[2]。在這些范例教學模式中，教師的角色和學生的角色與傳統教學發生了顯著的變化。教師是學習材料的提供者、學習困惑的幫助者、協作學習活動的組織者，從傳統課堂中課程內容傳授者轉變成了學習活動的引導者和助手。學生是學習任務的主動構建者、課堂活動的主動參與者、學習任務的探究者。例如，杜郎口中學提出的“10+35”教學模式中，學習者將在課堂中開展35分鐘的“自學+合作+探究”學習活動。學習者們在合作與探究的過程中，通過主體間的溝通交流，進行發現問題、解決問題等探究性學習活動，充分發揮了學生的主體參與、主體認知、主體構建等主體性特征。教師則為學生的各項學習活動提供引導、幫助和資源支持，是整個學習活動的組織者、協調者與管理者。

（3）建構主義學習觀

建構主義認為，學習是知識意義的主動建構過程，學習者是學習的主體。學習是學習者內外知識相互同化與平衡的過程，又是學習者之間通過會話交流、合作協商等活動進行知識建構的過程[3]。建構主義使人們對“人是如何學習的？”這一問題的認識在本體論層面上更進一步，建構主義認知論轉變了學習是知識傳遞過程的觀點，使人們進一步明確學習過程是學習者的主體建構過程，是人際之間的協作過程。因此，在建構主義理論指導下的學習活動徹底發生了轉變，由教師的課堂講授轉變為學生的自主學習、合作探究等學習活動。在這些教學模式中，合作、探究、展示等活動構成了學習者學習活動的重要組成部分，活動的組成、安排和設計是基于促進學習者知識建構的目標，既包括個體的自我知識建構，又包括教師、同學之間的知識建構。活動是促進學習者知識建構的外在體現形式，知識建構是學習者內在知識形成與發展的本質。

2.教學模式多模態成因分析

通過對這些模式異同的比較，以及這些模式深層教學思想的研究發現，教學模式多模態的成因并不主要來自他們的教學思想或者是教學理論的支撐，它們所應用的教學思想和支撐理論基本相同，而是取決于其他多種因素。在對這些學校的數據材料分析過程發現，模式差異的決定因素主要包含以下幾個方面：

（1）文化背景差異

不同的地域、不同的人口學分布等因素成為了影響教學模式差異化的主要因素。個體或群體的長期文化積淀形成了具有本土化特色的價值取向、思維模式，這也是影響教學模式多態化的重要原因。不同的價值取向、思維模式影響著教學活動的內容、設計、安排，因此會在全國呈現出許多不同文化背景下的特色課程和設計模式。

（2）學生素質與特征差異

不同的學生可能具有不同的學習風格，也可能具有不同的素質和能力。我國不同地區的學生素質差異十分顯著，比如上海的學生與新疆的學生相比，上海學生在探究、協作、創造等方面普遍高于新疆的學生。學生素質的差異就決定了如何對學生的學習活動進行組織、安排、時間的劃分，等等。當學生具備協作學習素養、探究性學習的能力時，開展“預習+合作+探究”的學習形式將會有助于學生的學習和能力的培養。相反，如果學生缺乏這方面的能力，而教學中又強行推動“預習+合作+探究”的學習方式時，不但不可能促進學習，而且很可能影響學習的進度和質量。顯然，教學模式中的各項活動設計和安排應依據學生的基本素質和能力進行時間、順序、類型等方面的組織。

（3）教學思想的運用差異

即使具有相同的教學理論，但是教學模式仍然會呈現出多樣化的特點，其根本原因在于教學模式改革者運用理論組織活動的方式不同。譬如，杜郎口中學在學習理論的指導下，構建了“導學案”這一教學環節，這一學習活動的設計是最具代表性的先行組織者策略的應用。然而，沈陽立人學校和武寧寧達中學等學校則并不提供具體的“導學案”，而是要求學生根據學習內容自己獨立預習。預習相關的學習內容也是先行組織者策略的重要體現形式，只不過前者與后者在提供先行組織者策略的實踐和形式上存在差別，而在理論基礎上并沒有區別。換句話說，這些教學模式的理論基礎基本相同，決定教學模式多模態化的不是理論基礎的差別，而是理論運用的方式差異。

五、教學模式借鑒與發展建議

1.充分理解和掌握教與學理論是教學模式引介和創新的基石

教與學理論是認識教育現象、理解教學模式和創新模式范型的基礎，能夠使學習者避免盲目套用學習模式而導致的錯誤。尤其是對教學模式進行改革的教師、校長，他們在教與學理論上的掌握并不扎實且缺乏系統性思考。在勇于改革與缺乏理論支撐的矛盾中，所構建的學習模式更多地是經驗性的、形式化的、模擬化的，并沒有從以促進學生學習的深層認知論去考慮。

2.差異因素是進行本土化教學模式改進與創新的重要參考因素

在當今中國教育模式“泛濫”的時代，既有直接套用名校模式的現象，又有忽視本土特點濫造模式的現象。出現這些現象的根源在于模式設計者忽視了本地的文化背景、學生素質與能力等特征，出現了教學模式雖然從學理層面設計合理，但是并沒有與當地的各種因素有效契合。

3.教學機智是教學模式靈活運用的基本保障

教學機智是一種充滿智慧的自我意識反應，機智的行動是即刻的、情境性的、偶然性的和即興發揮的[4]。具有機制智慧的教師會根據文化背景、理論觀念、學生差異等因素進行教學模式的隨時變化，以將不利的教學形式轉變成促進學生學習的教學模式。教學機智是解決教學模式生搬硬套的有效保證，培養具有教學機智、智慧素養的教師則是促進教學模式靈活運用的重要途徑，是提高教學課堂效果的基本保障。

參考文獻

[1] 秦偉，李海峰.信息技術與課程整合存在的問題及對策[J].教育探索，2013（11）.

[2] 何克抗，李克東，謝幼如，王本中.“主導—主體”教學模式的理論基礎[J].電化教育研究，2000（2）.

[3] 趙建華.知識建構的原理與方法[J].電化教育研究，2007（5）.

[4] 馬克斯·范梅南.教學機智——教育智慧的意蘊[M].李樹英，譯.北京：教育科學出版社，2001.

[作者：李海峰（1978-），男，河北唐山人，新疆師范大學教育科學學院在讀博士研究生。]

【責任編輯 孫曉雯】