淺談如何開展小學數學例題教學后的探究性質疑

張明嬌

【摘要】在小學數學教學例題后，為了能有效地鞏固學生知識，提高知識水平，結合學生掌握的知識基礎，開展科學的方法進行探究性質疑，從而提高學生對數學產生濃厚的學習興趣，學生能對數學知識合理的運用。

【關鍵詞】回問 對比 發散

小學數學例題的探究性質疑，是引導學生在學習例題所包含的知識點以后，進一步思考、探索結論與條件、結果與過程之間聯系的一種有效手段，不僅可以加深對例題的理解，啟發思路，揭示規律，而且可以提高學生的思維品質，培養鉆研精神。為此，筆者淺談如何開展小學數學例題教學后的探究性質疑。

一、采用回問，強化性探究性質疑

由于認識對象的復雜性，學生理解接受能力的差異性，以及興趣、注意力等心理因素的不同，學生對每題的理解、掌握，往往會有不同的結構層次。每題教學后還會有少部分學生（特別是中下生）對例題教學后所應掌握的思路、方法，不甚知之，獲知其然而不知其所以然，有時還會有一些中上生對解題的關鍵模糊不清，因此例題教學后的回問顯得十分必要。它能使教師及時得到教學效果的反饋信息，根據學生對例題的理解掌握情況，及時調整教學；同時通過質疑問難，引導學生運用各種感官，對例題進行再認識再思考，幫助他們進一步理解算理；引導學生從結論出發，強化結論與條件之間的因果關系，使認識逐漸清晰明朗，加深思維的深度和對例題的理解。例如，“光明小學校辦工廠要制作一批校玩具，原計劃每天生產300個，15天可完成，實際每天的產量是原計劃的1.25倍，完成這批任務，實際用多少天”這道例題，教師在教學后，可指著綜合算式：300×15÷（300×1.25），提問：300×15表示什么？300×1.25表示什么？這道題的數量關系，你是怎樣分析的？通過質疑，可以進一步幫助學生掌握應用題的結構和解題思路。

二、采用對比，辨析性探究質疑

某些例題教學后，部分學生由于受舊知識得影響，產生負遷移，使新舊知識產生混淆，干擾新知的講授，使例題教學受挫；或由于缺乏思維的變通性、系統性，使新、舊知識互相割斷，難以融會貫通。為了使新知盡快納入原有知識結構，形成完整的知識網絡，教師通過及時質疑，講易于例題混淆的，或可與例題相互溝通同化的舊知放在一起，抓住本質，促進新舊知識的整體化、系統化，既鞏固了新知，又復習了舊知，使例題教學收到較好的效果。例如學生在學了列方程解應用題后，很容易與算術解法相混淆，教師若及時要求學生再用算術方法解例題，并讓學生將兩者作一比較，并提問，方程與算術方法思路有什么不同？從而導致他們總結出：算術解法是找出已知條件與數量之間的數量關系，由已知推出未知；而列方程解應用題，是把未知當作已知，與其他條件放在一起，找出等量關系，列出方程求解。通過質疑，就能使學生更好地理解掌握這兩種不同的解法。

三、采用發散，深化性探究質疑

發散思維訓練，有利于培養學生思維的敏捷性、變通性、深刻性。例題教學后教師通過探究質疑，使學生進行發散思維，不僅能使學生更好地理解例題，掌握規律；同時還可以促進知識結構系統化、網絡化，加強思維的深度。例如有些例題的解法不是唯一的，而例題教學往往只教其中的一種。因此例題教學后，教師可質疑提問：“這道題還可以怎樣解？”還可以怎樣分析？“引導學生從不同的角度，用不同方法進行分析解答，達到綜合運用知識的目的，在一題多解的基礎上，引導學生區別比較各種解法的異同，從中找出最佳方法。

有些例題可以變換敘述和表達方式、條件或問題，進行探究質疑，使學生抓住本質，掌握例題的解答思路和方法。仍以上述應用題為例，教學后可以設問：“實際每天的產量是原計劃的1.25倍，還可以怎樣說？“”那該怎樣思考——這是屬于條件變換的探究質疑：“假如問題改為‘實際提前幾天完成？又該怎樣解？”——知識屬于問題變換的探究質疑；“若將是問題改為條件，‘實際每天產量是原計劃的1.25倍改為問題，例題應該怎樣改編，又該怎樣思考？”——這是屬于條件問題互換的探究性質疑。

總之，小學數學例題教學后的探究性質疑，必須在深入鉆研例題的基礎上，針對例題教學的實際，在了解學生理解掌握的基礎例題的基礎上，有針對性地進行，使例題教學達到開發學生智力發展的目的。