思維可視化學習

唐曉勇

在上一期專欄中我以“小學語文教學”的視角分享了思維導圖支持下小學語文識字、閱讀、寫作的可視化學習。可視化學習可以“讓我們的思考看得見”。而作為可視化學習的支架工具——思維導圖“可以使學習者參與到內容領域的分析中，這樣可以幫助學習者組織自身的知識從而更好地理解和保持知識”（喬納森《技術支持的思維建模》），以促發學習者進行有意義的知識構建。

探究學習作為一種創造性學習的方式，以學科或真實生活中的“問題”為基點，通過“發現問題—解決問題—再發現問題”的循環探究學習策略，讓思考不斷深化，學習者的高級思維和實踐創新能力的培養在問題解決的探究過程中水到渠成。但是，在傳統的探究學習中由于缺乏一些探究的支架工具，探究學習顯得“淺薄”，往往僅停留在表層，很難深入到核心。思維導圖與大腦運行機制有很多相似之處，其發散性思考、關鍵詞探索、網狀關聯等特點，可以讓探究逐步深入。

思維導圖作為學生實踐探究的可視化支架、思維創新和交流合作的媒介支架，為學生進行深度思考和合作提供了有力幫助。例如，在我的探究學習案例《螞蟻行為探究》中，思維導圖是每一個小組協作探索的核心支架。學習小組成員把思維導圖作為發現問題和解決問題的橋梁，通過小組成員通力合作共同繪制來解決學習問題。“螞蟻偵探隊”小組在探究“螞蟻為什么打架”中，用思維導圖共同繪制出了實驗探究結果。在共同繪制和完善思維導圖的過程中，需要每位成員以創新的思維方式，從不同角度思考問題。同時，協作繪制思維導圖，能提高小組成員間的協作能力以及認知能力和問題解決能力，在小組成員對話協同中共同完成思維導圖。思維導圖等思維支架工具的運用，不但有助于提升學生的思維能力，更為關鍵的是為學生在“統整項目課程”學習中開展創造性的研究和思考提供了有力支撐，從而使學生的創新思維、合作意識得到了培養。

思維導圖借助關鍵詞進行想象、聯想的發散性思考特點，可以讓探究逐步深入，直達問題的核心。在我校實施的“統整項目課程”中，思維導圖是支持學生進行深度學習最重要的支架。通過思維支架工具的運用，可以很容易地激活孩子們的學習潛能，點燃孩子們創造的“火焰”。例如，在“全球生態探究”統整課程中，一年級孩子們借助思維導圖輕松地進行“高難度的探索”。“熱帶雨林組”的孩子們通過網絡資源收集，利用圖式化的兒童思維導圖很輕松地把熱帶雨林的生態圈可視化，很直觀地把突出層、樹冠層、中間層、灌木層、河流層的生物分布情況及特點呈現出來，一目了然。在進一步探究中，孩子們對熱帶雨林生態圈中某一生態層中的生物進行更為深入的探究。如探究灌木層的動物——梅花鹿，孩子們用思維導圖從梅花鹿的名稱、棲息地、食物、天敵、繁殖、壽命、外形特征、拓展知識等八個方面進行探究。可視化思維工具的運用，為孩子們開辟了直達核心的探究路徑。

限于專欄篇幅，本文對可視化思維工具在探究學習中運用的角度介紹還不夠豐富，案例描述也比較簡單。但是只要教師們能認識到思維導圖這樣的可視化思維工具的運用可以讓探究學習更高效，就可以在實踐探索中充分發揮可視化思維工具的支架作用，讓每一個孩子都能創新地學習。