讓學生在語文課堂“辯”得活躍

孫霞

摘 要：新的課程標準要求創建以教師為主導，學生為主體的教學模式，倡導學生自主、合作、探究的學習方式，將課堂還給學生，讓學生成為課堂的主人，讓學生在語文課堂“辯”得活躍。

關鍵詞：語文課堂 辯論 主導

社會不斷發展，教育也應作出相應的變革，要由原來的“授人以魚”轉向“授人以漁”，使學生掌握一種新的學習方法，形成新的學習方式和技巧，從而適應新的社會需要。新一輪的教學改革要求我們將課堂還給學生，讓學生成為課堂的主人。如何積極有效地調動學生的積極性，使其成為課堂的主體呢？在我的教學中，我認為辯論不失為一個好的教學方法。

一、辯論教學有助于激活學生思維，拓寬學生思路

辯論教學一改過去的應試升學教育，學生思維更加活躍，思路得到拓展。由于辯論雙方的觀點都要以確鑿的事實材料為依據，方能站穩腳跟，因此，又可以促使學生們在課外閱讀大量的讀物，并從中提取信息，去粗取精，去偽存真，為我所用。學生們在闡明自己的觀點時，必須思路清晰、嚴密；反駁對方時，要求角度新穎，并使對方防不勝防，而要具備以上素質，必須要求學生見多識廣，從而去博覽群書，豐富知識，拓寬思路。可以說：“胸藏萬匯憑吞吐”，因而就能“筆有千鈞任翕張”。

二、辯論教學有助于培養學生主體意識，發揮學生主體作用

傳統的教學觀念，往往把學生置于教學活動的被動地位，教師授課多以“滿堂灌”的形式出現，發揮不了學生作為學習主體的作用，扼殺了學生的創造性思維。而辯論教學則避免了這種“注入式”的教學方式，為創造性思維開拓了廣闊的活動空間。同時，辯論教學強化了意見的分歧，使學生的思維呈發散型，圍繞著討論的問題，正反兩方面的觀點，從不同側面，角度深入思考，各抒己見，探新求異，進行創造性活動，真正把課堂還給學生，讓學生成為課堂主體。

三、開展辯論教學的策略

辯論教學把過去的單向式交流轉變為雙向式、多向式交流。這樣教學情境勢必倍加和諧親切，課堂氣氛更加生動活潑，同時增加師生間的交流。教與學互相反饋，教學效果會事半功倍，但課堂辯論也易出現眾說紛紜，難以收場的局面。那么如何行之有效，切合實際地開展辯論教學，真正把素質教育落到實處，提高學生的綜合能力素質呢？我做了以下幾點嘗試：

1.循序漸進，循循善誘。以課外思考題形式布置學生準備辯詞，然后把話題引進課堂，這樣不僅節約時間，避免冷場，而且激發了學生課外閱讀的興趣，鍛煉了寫作演講稿的能力。一般說，把帶有分析、綜合性的話題放在總結課文這堂課上進行，以辯論形式分析，最后由師生共同得出結論比較合適。例如《林教頭風雪山神廟》中林教頭的形象分析，可設計這樣的論題：林沖究竟是一個怎樣的形象？他為什么沒有像《水滸》歌曲里唱的那樣“該出手時就出手”？俗話說的好“士可殺不可辱”，而林沖頻頻遭受侮辱時還是忍氣吞聲，他怕什么？等等，讓學生課后思考準備，在課堂上辯論總結。這樣既活躍了學生的思維，又解決了問題，讓學生暢所欲言。

2.巧設疑點，煽風點火。

教師扣緊教學的重難點，大力“煽風點火”，創設爭辯的氛圍，對于學生的辯論發言“睜一只眼閉一只眼”，不求結論、不求精確，重思維、重過程、重表達。這是兩條基本原則，目的在于既能讓學生通過辯論達成學習目標，不至于信馬由韁，又能保護好學生的積極性與創造性。

例如《雷雨》一課中周樸園懷念魯侍萍這一點，歷來很有爭議。因此在教授該課時，可設置這樣的論題：周樸園懷念侍萍有沒有動情，有沒有真心？他對魯侍萍是否有過真愛？能不能簡單地用“虛偽”二字概括？通過對論題的辯論，學生們對于這個具有濃厚封建性的資本家有了深刻的認識，并且認識到一個高明的作家決不會簡單化地處理人物，這樣的人物才有立體感。對于學生似懂非懂的問題，知其然而不知其所以然的問題，廣有爭論的問題，都是設疑質疑的重點。人都有逞強好勝的一面，特別是中學生表現欲更強烈。為了在爭論中壓倒對方表現自我，他們會自覺去研究資料準備“炮彈”，會積極地同“自己人”商量、協作、交流，與“對手”換位思考，力求表達得周密、準確……，因此，對這些問題的辯論，不僅訓練了學生的思維能力，而且能激發學生的興趣，讓學生在辯論解疑中把握作者的思想脈搏和匠心獨運的寫作方法，從而更好地正確理解課文。

課堂教學應該是無“疑”處生“疑”，無“辯”處生“辯”，對于文學作品的理解，應當是仁者見仁，智者見智，一千個讀者眼里有一千個哈姆雷特。因此課堂上完全可以通過爭論來擴展學生的思維，一掃過去的“標準答案”，把學習的主動權交給學生，讓學生來解決疑難，教師只需稍加引導即可。

3.把辯論引入作文教學中，讓學生在辯論中學會寫作。許多老師在給學生指導寫作時，慣于給出材料，出個題目，提點要求，學生則當堂完成作文。學生經過短時間的苦思冥想匆忙敷衍，寫出來的文章自然干癟單薄，沒有實際內容。如果有準備地組織好課堂辯論，豐富學生議論文的寫作思路，那么這個問題會迎刃而解。具體做法是先出好題目，以順、逆相對的一組題目出現，以啟發學生的思路，如《成大事者不拘小節》與《成大事者也拘小節》，接著輔之以思考問題的思維形式，如提示用順向類別思維，逆向求異思維，多向發散思維等，最后通過辯論確定各中心論點下的分論點。而且只要學生言之有理，那么其中心論點均予成立即可。又如在學習《鴻門宴》一文時，同學們對鴻門宴上“項王、項伯東向坐；亞父南向坐；沛公北向坐；張良西向坐”的座次關系感到不好理解。有的說“古代帝王都坐北向南，項王應該向南而坐”，有的說“沛公是客，沛公應向南而坐”。為此，我建議同學們來探究一下現實生活中的座次情況并寫入自我的議論文中。學生們深入生活查閱相關資料得知：中國人宴飲時，對座次的安排十分講究，室內宴飲時，通常以面對門為上座，亂坐就有喧賓奪主，以下犯上之嫌，了解了宴飲要論資排輩，以區別尊卑長幼。古人在堂上則以向南為尊，在室內以向東為尊。至此同學們也就理解了《鴻門宴》上的座次關系，項羽是主位，東向坐；而南面為上，坐的是亞父范增，顯示項羽對范增的尊敬；張良地位最低，不能叫坐而叫“侍”，意思是與侍從差不多。通過古今座次的比較，同學們也進一步了解到座次禮儀是隨著時代的變化而變化的，并寫出了《中國宴飲座次文化》等文章，論證有理有據。經過一段時間的訓練，學生們的思維素質大大提高，寫作水平也相應提高。

辯論式教學使學生成了課堂的真正主人，辯論活躍了課堂氣氛，豐富了語文知識，課程中的知識、能力、情感和價值觀，通過整合、激活，學生的生命光輝在課堂中閃爍，學生的生命意義在課堂中展示，在此意義上培養的人才，具有社會交往、合作溝通、理性對話、主體性思維的能力。辯論教學使語文課成為學生自我探索的空間，自我展示的舞臺，思維鍛煉的熔爐，這樣學生在辯論當中越“辯”越活躍，語文課也越“辯”越精彩。