校本課程開發中“文科化”問題及解決對策

鮑道宏

校本課程開發過程中出現的課程“文科化”，是2001年開始新課程實驗以來常見的一種現象，也是校本課程開發中的一個問題。校本課程開發中的課程“文科化”，是指一些學校在校本課程開發過程中，指定校內（或是聘請校外）幾位教師、專業人員，將學校所在地的本土資源，如傳說、民俗、掌故、英雄事跡、土特產品或是自然風光，編成故事或風物介紹的敘述性文字等。這些讀物，有些篇目雖然也涉及地理、生物、環境等內容，但都限于生活常識范圍內的介紹或討論，很難算作真正意義的理科課程，可謂清一色“文科”課程。學校在校本課程實施過程中，用這些自編讀物為教材，在每周兩節所謂“校本課程”的課堂內使用。

校本課程開發與實施中出現的“文科化”現象，與新課程所期盼的通過校本課程開發與實施，實現學校課程“增強課程對地方、學校及學生的適應性”的目標，差距甚遠。

一、問題原因

校本課程開發中的“文科化”現象背后的原因是什么？

1. 觀念陳舊。一些學校仍舊把課程等同于“教科書”。提到課程開發，能想到的就是編寫教科書；提到課程實施，能想到的是教教科書。這些觀念顯然落后于國家課程改革的基本精神，明顯違背新課程旨趣。在新課程背景下，課程是學校情境中教師指導學生學習的活動。教科書固然可以作為課程內容的載體，但不是唯一的課程內容形態。課程實施也并非是簡單地教教科書的過程。簡單地說，在新的課程觀下，課程內容除了教科書這一內容載體，還可以有教科書之外的其他書籍與電子資料、實物、場景、活動、人物等多種形態的載體。課程實施更多地注重“用教科書教”、動手做、實地考察與主題研討等多種形式。

2. 課程開發能力不足。相當多學校教師缺乏課程專業訓練，對課程目標確定、內容組織、實施與評價等專業性很強的知識所知甚少。以課程目標確定為例，校本課程開發的“文科化”現象，就是以“本土生活內容”本身，替代校本課程所欲達成的學生知識活化、能力提升、方法習慣養成與情感態度、價值觀培育等目標。從課程理論基本立場出發，課程目標盡管有方法與內容維度的闡述，也有情感態度與價值觀維度的闡述，但知識與能力總是其核心要素，離開這一內核，課程目標將不復存在。從某種意義上說，知識與能力是方法與過程、情感態度與價值觀依附的主體。盡管方法有一定的獨立性，情感態度與價值觀也有來自文本內容本身，但是圍繞知識與能力而應培育的學生學習知識的方法與過程、理解知識本身內蘊的情感態度與價值觀，無疑都是課程目標中最為核心的要素。由于缺乏專業信念與專業技能，以“本土生活內容”替代課程目標，成為校本課程開發“文科化”現象的根本原因。

3.行政思維替代專業思維。學校工作層面，很多學校還是比較注重課程開發的形式、成果，注重可評比性、可展示性。在這一思想支配下，學校編寫幾本教材當然更“拿得出手”，要是還成為印刷精美的正式出版物，當然更多幾分自得，這是學校熱衷于編寫教材的原因。由于這一沖動，加上課程專業素養缺乏，兩相夾擊，校本課程開發中，出現“文科化”現象便成為“情理之中”的事情。

二、現實危害

首先，“學校課程”涵蓋的內容當然是學校內所有課程，包括學校內的國家課程、地方課程與學校課程。考慮到《義務教育課程設置方案》中校本課程所占學校所有課程不到課程總量的五分之一，僅僅在“校本課程”中擴充一些“本土資源，如傳說、民俗、掌故、英雄事跡、土特產品或是自然風光”，是難以滿足“增強課程對地方、學校及學生的適應性”的要求的。

其次，國家、地方與學校三級課程劃分，只是從課程開發、管理的主體這一視角對學校內所有課程的區分，不是對課程促進學生發展的功能角度對學校所有課程的區分。換言之，國家課程包含文科課程，也包含理科課程，還包含綜合課程與活動課程。那么，校本課程開發沒有理由只開發文科課程，而置理科課程、綜合課程與活動課程于不顧。這種課程開發“文科化”造成的后果，極大地壓縮了課程領域，也必然導致課程豐富的育人價值的窄化。

再次，校本課程開發“文科化”表現出來的教材內容“淺”與“俗”的現狀，最終必將使校本課程開發“邊緣化”。因為，學校課程的基本功能是育人，基本特點就表現在其所蘊含的知識與能力對學習者有一定的挑戰，其知識能力高度要越過學生“現實發展水平”，又在“最近發展區”內。如果課程內容不能越過學生“現實發展水平”，必然無法發揮其真正的育人功能。

三、應對策略

如何克服校本課程開發過程中出現的“文科化”問題，是課程改革向深度推進必須面對的課題。以下是我們近幾年的探索與研究，供同仁參考。

1. 確立新的課程觀。2013年開始，全國教育科學“十二五”規劃2012年度教育部重點課題“校本課程開發的文化學研究”課題組與福建省武平縣實驗小學合作，展開針對性研究。2013年初，武平縣實驗小學在與總課題組討論之后，決定成立“基于客家文化的校本課程開發與學校文化建設研究”的分課題研究。在總課題組支持下，學校組織分課題組核心成員學習《基礎教育課程改革綱要（試行）》《義務教育課程設置方案》及各科課程標準，確立新的課程觀。不再簡單地把國家（地方）課程視為“書面的課程文件，是計劃好的課程方案”，把校本課程視為“課程是教育情境與師生互動的過程與結果，具有生成性”。課題組認為，學校中的課程，如果各自秉持不同的課程觀，必將導致學校課程實施混亂。通過學習與研究，課題組接納了“課程是學校情境中教師指導的學生學習活動及其體驗，包括它的過程與結果”的新的課程觀。在這一課程觀統領下，國家課程不再簡單等同于國家頒布的課程方案、課標與教科書，而包含這些文本課程在內的學校創造性實施過程，校本課程也不再局限于“編寫教材”，獲得更為豐富的內涵。國家課程、地方課程與校本課程在課程觀上獲得有機統整，在實施環節渾然一體。

2. 創造性實施國家課程。國家課程實施，本質上成為國家課程的校本化實施，成為學校校本課程開發的題中之意。以破解校本課程開發“文科化”問題為例，武平縣實驗小學在國家數學課程實施中，將地域文化資源與國家課程的文本資源有機整合，具體實施中，有課前、課中與課后多種形式。如周先福老師教學四年級上冊《大數的認識》時，認識到教材所提供的大數面積，對學生來說非常抽象，學生感知不到這些數究竟大到什么程度。教學前周老師就布置學生調查耳熟能詳的武平縣文博園和客運中心，要求學生必須先親自到現場走一走、看一看，并拍一些照片。繼而，在圖上配上文字說明：總面積或用地面積或占地面積各是多少。在“商不變規律的應用”教學中，周老師課上出示武平縣東留鄉著名的花卉品種——富貴籽的圖片。以下是教學片斷：

師：你們認識它嗎？1盆富貴籽多少錢？

生：我知道，1盆富貴籽100元，2盆富貴籽200元，4盆富貴籽400元，8盆富貴籽800元。單價100元是不變的。

生：買漾豆腐，3斤36元，6斤72元。1斤漾豆腐的價錢12元，是商，它是不變的。

生：買簸箕粄，2盤3元，4盤6元，6盤9元。1盤1？郾5元表示商，它是不變的。

此外，根據教學內容，布置學生課后練習。如危峰粱老師在教完“比和比例的知識”后，安排學生利用比例知識去測量縣城“將軍廣場”上的劉亞樓將軍銅像高度；利用圓的知識計算將軍廣場噴水池的面積；利用長方體的知識解決武平特產金線蓮的包裝問題等。用危老師的話說，這些都是數學知識應用于武平縣地域文化知識的細微處，讓數學在學生心中更具有實在感。學生切實感受到數學來源于生活，服務于生活，對數學的認識，不再僅僅停留在書面符號階段。

3. 多學科式課程開發。學校利用多學科式課程開發策略，圍繞地域文化某一主題，包含數學、科學等理科課程在內的所有課程參與開發。如圍繞武平自然風景名勝梁野山風景區，有圍繞景區瀑布的開發活動、圍繞植被的開發活動、圍繞地形地貌的開發活動等。具體的開發形式，既有選編、改編與重寫教材，也有實地調查、測量與訪問；既有知識學習，也有專題探究；既有一次性活動、一課時完成，也有幾周連續進行，甚至一學期連續進行的安排。

三年多來，武平縣實驗小學的實驗研究，在國家課程改革基本理念指導下，在《義務教育課程設置方案》與各科課程標準許可范圍內，結合地域文化資源開展校本課程開發探索，困擾很多學校的校本課程開發過程中的“文科化”問題，在武平縣實驗小學已基本得到解決。盡管這一探索仍需要繼續深化與不斷完善，但已經取得的一些經驗，應該能給仍舊處于校本課程開發“文科化”階段中的一些學校，提供有益的啟發。

（責任編輯：朱蘊茝）