典籍英譯滲透式大學生跨文化交際能力培養(yǎng)策略

吳丹

摘 要： 民族院校的外語教學承擔著培養(yǎng)少數(shù)民族學生跨文化交際能力的重任，民族文化典籍英譯的跨文化實踐活動為高校跨文化外語教學開創(chuàng)了新的途徑。本文考量民族院校大學生的跨文化交際能力現(xiàn)狀，探討民族典籍英譯在外語教學中的滲透方式，旨在提高少數(shù)民族學生的整體跨文化交際能力。

關鍵詞： 蒙古族學生 跨文化交際 英語教學

引言

隨著“一帶一路”建設的推進，沿線邊疆經(jīng)濟貿易往來和文化間的交流日益頻繁，需要越來越多的懂得沿線國家語言的雙語、多語跨文化交際人才。目前，高校的外語教育是培養(yǎng)跨文化交際人才的主要渠道，2007年教育部頒布的《大學英語課程教學要求》中明確提出，“大學英語是以外語教學理論為指導，以英語語言知識與應用技能、跨文化交際和學習策略為主要內容”。可見，大學英語教學不僅要傳授學生英語的基本語言知識，而且要使學生具有一定的文化敏感性，更能夠抱著寬容態(tài)度靈活處理文化差異問題。

通過對區(qū)內幾所民族院校大學生跨文化交際能力現(xiàn)狀的分析，在民族文化典籍英譯的背景下，在高校英語教學中采取有效手段，將民族典籍英譯的實現(xiàn)方式滲入跨文化外語教學中，提出民族院校大學生跨文化交際能力的培養(yǎng)策略，指引民族院校大學英語教學以全新視角實現(xiàn)跨文化交際能力目標的方向，使學生形成良好的跨文化交際能力，成為社會需要的人才。

一、民族院校大學生的跨文化交際能力現(xiàn)狀分析

鑒于民族院校的大學生以各少數(shù)民族學生居多，本文調查對象以蒙古族大學生為主，分別來自于大連民族大學、內蒙古民族大學和呼和浩特民族學院的大二學生150名，并隨機與十余名大學外語教師進行了交談。通過此次的調查問卷和訪談，從中發(fā)現(xiàn)并總結出這三所民族院校普遍存在的問題：

（一）學生的跨文化敏感性不強，語用能力較弱，缺乏民族文化自信。

參與調查的絕大多數(shù)蒙古族學生成長在牧區(qū)，從小接觸外界的機會較少，學習英語的起步較晚，沒有保持好奇和開放的心態(tài)對待他者文化，而且受到母語語言和思維的影響，沒有形成全球化的跨文化意識，因此對文化差異感受不敏感。

但是就跨文化交際所需的本土文化知識來看，他們是接觸本民族文化最直接的人群，大學階段的英語學習，由于過多注重語法規(guī)則和詞匯語言能力，忽視了語用規(guī)則的學習和語言與文化間相輔相成的作用，使得他們無法準確表達交際內容，更不用說使用英語表達本民族文化了，造成他們參與跨文化交流活動時出現(xiàn)明顯的“民族文化失語”現(xiàn)象，從而表現(xiàn)出缺乏自信心，并承受著較大的心理壓力，影響大學外語教學的效果。

（二）教師的民族文化素養(yǎng)與跨文化交際能力相對較弱。

“教師本身就應該具有雙向跨文化交際的能力”[1]，教師在培養(yǎng)學生跨文化交際能力方面起到了導向作用，他們不僅要有深厚的英語語言知識，而且應具備足夠的民族文化傳播能力。三所民族院校的外語教師對本民族文化的了解往往停留在表層，民族文化知識感性，缺乏有意識、有計劃的理性學習。同時他們對中華文化或是民族文化的英譯作品涉獵較少，沒有真正深入到英語世界眼中的民族文化表達方式，也就難以在課堂上向學生傳遞跨文化交際所需的相關英文表達。

除了教師的民族文化素養(yǎng)有待提高，多數(shù)教師跨文化實戰(zhàn)經(jīng)歷較少，對英語國家的文化理解主要來源于本國的資料，缺乏跨文化交際能力，因此，指望他們在課堂上模擬真實語境進行跨文化外語教學是比較難。

（三）所用教材難度略大且內容單一，教學方法缺乏創(chuàng)新。

教材是外語教學活動中的主要依據(jù)和向導，在學生對目前所使用的外語教材的滿意度情況調查中，結果顯示：18%的學生認為“滿意”，31%的學生選擇了“基本滿意”，而約35%的學生對現(xiàn)使用的教材“不滿意”。他們提出的建議有教材選擇應適合蒙古族學生的英語水平；主要生詞配有音標和注釋便于自學；教材應以語言實用性為主；同時希望能增加本民族文化知識。在課堂上的教學方法上，絕大多數(shù)學生認為教師以灌輸為主，學生參與教學實踐活動機會很少；教學設計少創(chuàng)新，導致聽課效率低等。可見，教材的編排和使用關系到學生跨文化交際知識的有效輸入，而教學方法的運用影響學生思維方式和外語教學中跨文化交際能力的培養(yǎng)。

（四）大學外語跨文化交際能力測試與評價體系尚未建立完善。

大學英語跨文化教學測試能夠提高教師和學生對跨文化能力的關注意識，是正確評估教學過程和教學效果的重要環(huán)節(jié)[2]（孔德亮，欒述文）。從此次調查中發(fā)現(xiàn)，三所院校的大學外語試卷內容80%側重語言基本綜合技能的考核，鮮有文化類知識的考查，而且考試題型以客觀題居多，發(fā)揮學生在外語語境中分析和解決問題能力的主觀題幾乎沒有，在評價學生跨文化交際能力方面缺乏效度和區(qū)分度，如此測試出的學生外語學習成績可信度不高。可見，當前的大學外語測試與評價體制影響大學外語教學中跨文化交際主要目標的實現(xiàn)，同時很難調動學生對本族文化與西方文化學習積極性。

二、民族院校大學生跨文化交際能力培養(yǎng)的具體策略

大學英語教學的根本任務是在尊重文化多樣性的前提下，幫助學習者獲得跨文化學習和交際的能力，使得具有不同文化背景的人們可以順利進行跨文化交流。

通過對三所民族院校蒙古族大學生跨文化交際能力的調查，可見民族院校的大學英語教學具有一定的自限性和復雜性，導致對學生跨文化交際能力培養(yǎng)成效一般。為給少數(shù)民族學生跨文化交際能力培養(yǎng)尋找一條可行的路徑，筆者提出將民族文化典籍英譯與大學外語教學進行融合，從翻譯的跨文化本質入手，全面提高學生的跨文化交際能力。

（一）以教師引導為主，強化學生的跨文化意識。

跨文化意識是對包含在跨文化交際中的文化因素的敏感性認知，這些文化因素包括“思維模式、敏感性、跨文化技巧和闡釋能力”[3]。外語學習中對文化因素的最直接感知來自于詞匯，每個民族都有自己獨特的語言詞匯系統(tǒng)。奈達認為詞語只有在起作用的文化背景中才有意義，翻譯是正視文化差異、培養(yǎng)跨文化意識的直接途徑。首先教師可在日常的外語教學中注重挖掘中西蒙三種文化詞匯的內涵，組織學生翻譯民族文化典籍中的文化負載詞，幫助學生正確認識在跨文化背景下詞匯傳遞的特殊意義，讓學生不同語言文字轉換中自然感受文化差異的同時，跨文化意識也隨之提升。其次教師應向學生介紹跨文化交際的不同語用環(huán)境，有意識地進行中西蒙三語文化的比較，激發(fā)學生的民族自我意識和自豪感，也提高學生的外語學習興趣和跨文化交流的愿望和信心，從而促進他們理解和認同文化差異。從情感層面培養(yǎng)他們的跨文化交際能力，提高學生對文化差異的敏感性和本民族的文化自覺，增強學生的文化自信。

因此，要培養(yǎng)少數(shù)民族學生的跨文化意識，需有教師作正確的引導，要求教師在教學中秉持文化平等的態(tài)度，幫助學生在外語學習和實踐中樹立民族文化交流與傳播的跨文化意識。

（二）提高大學外語教師的跨文化素養(yǎng)和跨文化外語教學能力。

外語教育承擔著培養(yǎng)跨文化交際人才的重任，教師作為教學活動的實施者和組織者，面臨更大的挑戰(zhàn)和壓力，為了適應社會發(fā)展和外語教育的需求，外語教師必須接受更嚴格和廣博的培訓。調查中的大學教師具有較豐富的知識儲備和對文化差異的理解，但由于缺乏真實的跨文化交際體驗，他們的跨文化敏感性和交際能力相對較弱，整體跨文化素養(yǎng)有待提高；同時新興的教學思想——跨文化外語教學，要求教師掌握跨文化外語教學的具體方法和技能，在教學實踐中將外語教學與跨文化交際能力有機結合。因此，對教師進行相關的培訓是十分有益的，培訓內容可包括教師個人的文化素養(yǎng)和跨文化教學能力，實現(xiàn)的途徑有多種，一方面可通過申請出國進修或訪學的機會，深入當?shù)氐奈幕諊c不同文化背景的人進行跨文化交流實踐，積累跨文化交際策略，另一方面多元文化學術交流、文化講座、文化理論研討為教師提供了學習交流經(jīng)驗的機會，強化了內在的跨文化知識。

總之，通過各種培訓的機遇，外語教師能夠從情感、態(tài)度、認知、行為等各個層面提高自身的跨文化敏感性，以理解和寬容的態(tài)度對待不同的民族文化差異，學會通過調整文化參考框架應對跨文化交際中出現(xiàn)的各種情況，而且充分認識跨文化外語教學的重要性和緊迫性，在教學各環(huán)節(jié)積極實現(xiàn)跨文化外語教學的理念，為學生的跨文化交際能力培養(yǎng)做踐行者。

（三）整合課程教材和多元教學方法，構建跨文化知識體系。

民族文化傳承主要是通過學校教育得以實現(xiàn)的，學校的課程設置需考慮到民族文化傳承的功能。當前民族院校使用的外語教材沒有少數(shù)民族文化相關內容，教學要求中沒有規(guī)定教師在課堂教學中講授民族文化的必要性，建議民族院校在公共選修課中開設民族文化通識課，并且在大學外語課程的課時安排中，增加民族典籍英譯賞析教學模塊，加深學生對本民族文化的了解。在選擇民族文化通識課程的教材時，應充分考慮到文化培養(yǎng)的需求，由淺入深，從歷史文化到藝術文學逐漸過渡，為學生提供較完備的民族文化知識；同時民族典籍譯作教材的選擇要考慮到學生的平均外語水平、外語學習的興趣所在等，因此建議選擇一些中國本土譯者的譯作，高質量的譯作是對原作內容和精神的準確把握，這樣就能夠在外語課堂教學中，不但對學生的語言能力進行提高，還能夠加強學生文化方面的積累。

此外，大學英語課堂的跨文化教學方法提倡多樣化的體驗式學習，以跨文化交際能力培養(yǎng)為終極目標。楊和莊提出了五種跨文化外語教學方法，包括背景知識導入；文化內涵探索；案例分析；角色扮演與情景模仿[4]；以及實例搜集。結合蒙古族大學生母語語言的優(yōu)勢和民族自豪的情感，開展文化負載詞翻譯工作坊；三語文化比較探索；跨文化語境模擬等貼近學生實際應用的教學手段，也可以利用第二課堂活動如英語翻譯協(xié)會、英語講座、文化情景劇等，在獲得西方文化體驗的同時，幫助學生組建完善的跨文化知識體系。

（四）以弘揚本土文化特色為契機，完善跨文化交際能力評價體系。

文化測試是大學英語跨文化教學模式的必要組成部分，文化的多樣復雜性與個體對文化理解的主觀性決定了文化測試與評估的艱巨性。大學英語測試體系要本著將語言測試與文化測試相結合、理論與實踐相結合的原則，制定出符合蒙古族大學生英語語言與文化的學習特點，同時融合本土文化與經(jīng)濟發(fā)展需求的測試評價體系。其中語言測試中增加與民族文化負載詞翻譯相關的選擇、填空、判斷正誤等題型；文化測試中的筆試內容以民族文化作品原作與譯本的評價；有條件的學校可將課堂測試帶到課外實踐對學生進行跨文化技能的考察，如教師利用實訓機會帶領學生深入到當?shù)鼗虮拘５拿褡逦幕┪镳^，非物質文化遺產(chǎn)的展廳，或附近的草原文化旅游景點去進行實地的跨文化翻譯，從而全面、系統(tǒng)地體現(xiàn)學習者對跨文化知識的掌握水平和跨文化交際的綜合能力。

結語

全球經(jīng)濟文化一體化促進了不同國家不同民族間的交流與合作，跨文化交際能力已經(jīng)成為現(xiàn)代人的基本素質之一。跨文化交際能力既是高校大學英語的教學內容之一，又是提高大學生英語語言運用能力的有效途徑。通過解析高校蒙古族學生的英語跨文化交際能力掌握的現(xiàn)狀，從民族文化典籍英譯的方向為蒙古族學生跨文化交際能力找到新的教學改革突破口，通過多種有效途徑將翻譯滲透到跨文化外語教學中，激發(fā)蒙古族大學生文化學習的主觀性和能動性，促進大學英語課程教材與教法的創(chuàng)新，從而培養(yǎng)具有跨文化交際能力的少數(shù)民族外語人才。

參考文獻：

[1]張紅玲.跨文化外語教學[M].上海外語教育出版社，2007（2）.

[2]孔德亮，欒述文.大學英語跨文化教學的模式構建——研究現(xiàn)狀與理論思考[J].外語界，2012（2）.

[3]費小佳.關于非英語專業(yè)本科生跨文化意識培養(yǎng)的思考[J].遵義師范學院學報，2011（3）.

[4]楊盈，莊恩平.構建外語教學跨文化交際能力框架[J].外語界，2007（4）.

本文系2015年國家民委教改項目外語專項“非遺英譯背景下民族院校大學生跨文化交際能力模式構建與培養(yǎng)策略研究”（項目編號：15110）；2015年內蒙古教育廳教改重點項目“民族文化典籍英譯與蒙古族大學生跨文化交際能力培養(yǎng)相關性研究”（項目編號：2015NMJG004）；呼和浩特民族學院外語教學改革科學研究項目（項目編號：HMY141507）；2015年遼寧省高等教育學會“十二五”高校外語教學改革專項課題（項目編號：WYYB150132）的部分研究成果。