元評估：我國高職教育評估亟待引入的制度架構(gòu)

摘 要：在簡析教育元評估要義的基礎(chǔ)上，從我國高職教育評估的缺失與發(fā)展走向、委托代理理論以及國際經(jīng)驗的視角出發(fā)，論證在高職教育評估中引入元評估制度架構(gòu)的應然性。基于新制度經(jīng)濟學視閾，提出在高職教育評估中引入元評估制度架構(gòu)的策略，主要包括：一是營造元評估制度的文化環(huán)境；二是做好制度安排與“文本開發(fā)”；三是建構(gòu)體制機制；四是選擇誘致性與強制性制度變遷相結(jié)合的推進策略。

關(guān)鍵詞：元評估；高職教育評估；制度架構(gòu)；新制度經(jīng)濟學

作者簡介：高文杰（1963-），男，天津市人，天津職業(yè)大學教授，研究方向為高等職業(yè)教育與應用數(shù)學教學。

基金項目：國家社會科學基金項目“十二五”規(guī)劃2013年度教育學一般課題“‘后示范時期高職院校教育質(zhì)量標準與評價體系研究”（編號：BJA130098），主持人：榮長海；天津市高等學校人文社會科學研究項目“高職院校教育質(zhì)量標準與評價研究”（編號：20142522），主持人：李艷梅；天津市高等職業(yè)技術(shù)教育規(guī)劃課題“面向天津國家職業(yè)教育改革創(chuàng)新示范區(qū)的高職教育評價標準與評價體系的研究”（編號：Ⅷ 113），主持人：高文杰。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）07-0052-06

高職教育評估作為質(zhì)量保障的重要形式，已成為我國高職教育的基本制度設(shè)置。從邏輯上講，既然高職教育評估是基本制度安排，那么元評估也應成為基本的制度架構(gòu)。以往高職教育評估“高關(guān)注度”與“低美譽度”并存現(xiàn)象[1]，及其評估中不同方面缺陷的存在，其原因可能是多方面的，然而元評估的“制度性”缺失是其重要的原因之一。本文擬從評估實證和走向、委托代理理論與國際比較視角討論在高職教育評估中引入元評估的應然性，并基于新制度經(jīng)濟學視角對元評估引入策略做出分析。

一、教育元評估簡釋

簡單說來，“元評估”即是“關(guān)于評估的評估”。正如最早提出元評估概念的斯克里文所言，元評估就是對于評估、評估系統(tǒng)或評估機制的評估，即是將原評估作為評估對象，對原評估活動及評估者的表現(xiàn)進行價值判斷，以期提升原評估的品質(zhì)[2]。此外，許多學者也對元評估含義進行了探索，其中，斯坦弗比爾姆2001年從操作角度給出的定義被認為比較有代表性，即元評估是描述、獲得和應用描述性信息和判斷性信息的過程，這些信息包括評估的實效性、可行性、適切性和準確性，以及評估體系的性質(zhì)、功能、完整或真實性、認可度及社會責任等，用以指導評估，并公開報告評估的優(yōu)勢與不足[3]。

元評估的內(nèi)容與標準。自20世紀80年代以來，元評估研究的一個重要方向是元評估內(nèi)容與標準的制定，其中具有代表性的團體包括斯坦弗比爾姆領(lǐng)導下的“教育評估標準聯(lián)合委員會（JCSEE）”和美國評估學會。近二十年來，美國及其它國家所進行的元評估，大多采用JCSEE所發(fā)展的“教育方案、計劃與教材評估標準”。其從五個維度進行元評估：其一，效用性標準。包括評估者的公信力，關(guān)注利益相關(guān)者，明確的目標，清晰的價值，可用的評估信息，有意義的過程與結(jié)果，及時恰當?shù)慕涣髋c報告，注重后果與影響；其二，可行性標準。包括有效的評估管理策略，切實可行的操作程序，能協(xié)調(diào)各種利益需要，能高效利用有關(guān)資源；其三，適切性標準。包括回應并包容利益相關(guān)者的訴求，在協(xié)商的基礎(chǔ)上簽訂評估協(xié)議，維護參與者的人權(quán)和法律權(quán)利及人格尊嚴，評估活動公開公正，在有關(guān)法律許可范圍內(nèi)公布評估結(jié)果，遵守財務管理制度；其四，精確性標準。包括合理的評估結(jié)論與決定，有效可靠的評估信息，明確的方案設(shè)計和恰當?shù)那榫懊枋觯到y(tǒng)的信息采集、核檢、確認及存儲方法，合適的技術(shù)設(shè)計與分析，清晰的評估論證，有效的溝通與報告；其五，評估問責標準。書面報告應清楚闡明評估的目的、方案、流程、數(shù)據(jù)和成果，內(nèi)部元評估需用以上及有關(guān)標準檢驗評估設(shè)計、流程運用、信息搜集和評估成果的責任，外評估需用以上及有關(guān)標準檢驗評估設(shè)計、流程運用、信息搜集和評估成果的運用，以及按有關(guān)標準開展內(nèi)部元評估[4]。

二、高職教育引入元評估制度的應然性

在我國高職教育評估中引入元評估制度具有制度創(chuàng)新或變遷的意味。而引起制度創(chuàng)新或變遷的動因，按照新制度經(jīng)濟學著名學者戴維·菲尼的觀點，包括潛在利益的驅(qū)動、原有制度格局的失衡和對預期收益的追求[5]。以此分析認為，以往高職教育評估體制下的評估低效、無效、合理性的缺失，評估體制中存在的“代理問題”，以及元評估的國際成功經(jīng)驗等，都昭示著在我國高職教育評估中引入元評估制度的應然性。

（一）評估的缺失與走向呼喚元評估

由政府主導的高職教育評估從2004年以來已進行兩輪，但這兩輪評估都存在不同方面的缺陷，綜合學者們的相關(guān)分析，其主要反映在評估方案、評估實踐和評估體制三個方面[6]。評估方案的主要缺失表現(xiàn)在：一是雷同于學科性高校的評估模式，不能很好地適應高職教育的特點與規(guī)律；二是評估方案分類指導性不夠；三是評估主體問題，評估的組織主體是教育行政管理部門，其他利益相關(guān)者的參與程度偏弱或缺位，如缺少社會、行業(yè)、企業(yè)的參與。評估實踐的主要缺失是：其一，許多院校在迎評或自評中“優(yōu)秀情結(jié)”作祟，甚至不惜“虛假擬態(tài)”、造假做作；其二，評估目的與評估技術(shù)等不良導致自評信度與效度的低劣；其三，存在偏離與失范現(xiàn)象，如為外部評估的座談、測評等進行“標準答案”、“技巧”預培訓，又如人情因素干擾、接待專家過度等。評估體制的主要缺失表現(xiàn)在：其一，行政化色彩較濃，其他利益相關(guān)者的訴求關(guān)照不夠；其二，評估組織的構(gòu)成方式很難確保其“專業(yè)性”，評估過程與結(jié)果的信度與效度難以保障，致使常被社會詬病。分析認為，導致上述問題因素很多，但缺乏元評估的制度架構(gòu)是一個繞不開的系統(tǒng)原因。

高職教育評估的發(fā)展走向呼喚元評估已成為基本的制度架構(gòu)。盡管語境不同，但大部分研究都傾向于認為高職教育評估的基本走向是[7]：其一，實行政府主導下的多方共同供給評估服務的形式。政府主導主要指政府在法規(guī)制度框架下供給評估規(guī)則、整合資源、協(xié)調(diào)矛盾、提供服務與監(jiān)管及其購買評估公共服務。其二，國家創(chuàng)造條件并制定激勵政策，扶持通過市場方式來供給高職教育評估服務。如政府通過政策或經(jīng)濟手段扶持一些依托政府建立起的教育評估中介機構(gòu)，扶持建立一些以行業(yè)協(xié)會為核心的專業(yè)認證評估機構(gòu)，并制定相應的營利政策。其三，基本評估模式是學校自我評估、分類分級院校評估、行業(yè)參與的專業(yè)認證與評估、數(shù)據(jù)庫為基礎(chǔ)的常態(tài)監(jiān)測、實質(zhì)等效的國際評估。其四，適時引入國際教育評估機構(gòu)與標準，鼓勵有條件的高職院校參與國際評估或認證，促進高職教育評估與國際接軌。其五，評估行為的常態(tài)化、多場合運用與功能的強化。總體說來，高職教育評估發(fā)展趨勢是評估主體的多元化、“準市場化”、模式內(nèi)容多樣化與國際化，以及政府角色逐漸從“主演”走向“導演”，從管理走向治理的嬗變。在這個趨勢中，不同利益相關(guān)方的協(xié)調(diào)、評估科學性、評估的績效性、結(jié)果使用的合理性等都是需要高度關(guān)注與把控的，而元評估的本質(zhì)屬性與功能決定了其在高職評估中引入的必然性。元評估并非一定能確保評估的各個層面和環(huán)節(jié)符合目的、規(guī)律和最優(yōu)，但缺乏元評估制度架構(gòu)的評估實際就像“盲跑”，在跑道上與偏離跑道都不得而知，而偏離跑道時又缺乏糾偏調(diào)控的機制。

（二）委托代理理論視角的應然性審視

從新制度經(jīng)濟學的視角看，教育評估涉及一個代理問題，需要監(jiān)管的介入。我們知道，高職教育評估的方案設(shè)計、評估過程、評估結(jié)果的產(chǎn)生與反饋環(huán)節(jié)等都是由一部分人或評估相關(guān)人士組成的組織或機構(gòu)來進行，可稱之為評估人與評估組。從本質(zhì)上說，高職教育評估主體是高職教育利益相關(guān)者，包括學生、學校、用人組織、政府與社會等，因此，評估人與評估組實質(zhì)上是評估主體評估的代理者，從而會產(chǎn)生各種層面的委托代理問題。一般而言，政府常作為高職教育利益相關(guān)者的委托代理者來主導高職教育評估。政府主導的評估行為，如果委托給省市級政府機構(gòu)來實施，由此形成一層委托代理關(guān)系；省市如果委托相關(guān)評估機構(gòu)或組織實施，則又形成了一層委托代理關(guān)系。代理問題主要是指代理者不按照委托者的收益最大化行事，甚至損害委托者的收益。導致代理問題產(chǎn)生的原因是多方面的，主要有來自委托者與代理者信息不對稱，委托者與代理者利益訴求的不一致性。代理主要有兩類問題：一是道德風險，二是逆向選擇[8]。無論哪種問題都會對高職教育評估的質(zhì)量產(chǎn)生負面影響。按照新制度經(jīng)濟學的理論，可以設(shè)計激勵約束機制來降低代理問題的發(fā)生與影響，但仔細分析發(fā)現(xiàn)，這些機制在元評估的框架中已均有所體現(xiàn)。從這個意義上說，在高職教育評估中引入元評估是克服代理問題的重要法寶。

（三）國際經(jīng)驗表明引入元評估是大勢所趨

世界職業(yè)教育發(fā)達的國家都十分重視元評估。從某種意義上說，這些國家教育評估的發(fā)展也是依賴于元評估的發(fā)展，元評估就像航標，引導著教育評估走向健康之路。

在美國，教育評估的發(fā)展也是元評估的肇始與發(fā)展的過程。20世紀60年代以前，元評估以“自在之為”形式影響評估。在此之后，隨著大規(guī)模的教育改革運動，評估開始走向繁榮，評估研究的焦點也從理論層面轉(zhuǎn)向理論與實務層面研究的均衡。20世紀70年代以來，評估的專業(yè)化程度進一步得到鞏固與提升。與此同時，評估的專業(yè)化與評估質(zhì)量的訴求也催生了對評估方案、實施與評估流派、理論的評價，即元評估的需求。20世紀80年代以來，元評估的組織與評估標準也成長起來。從整體來看，在美國元評估是伴隨教育評估發(fā)展而發(fā)展起來的，20世紀70年代是其走向成熟的轉(zhuǎn)折點，具有標志性的工作是常態(tài)化的元評估與教育評估標準的誕生。元評估已成為美國教育評估的一項基本制度安排，元評估促進了教育評估的專業(yè)化與質(zhì)量保障，元評估在美國的教育評估史中功不可沒[9]。

荷蘭則是將元評估置于國家層面，將其作為國家高等教育質(zhì)量保障體系重要制度建構(gòu)的典型代表。20世紀80年代后，荷蘭進行了基于公共治理理念的高等教育管理體制的改革，實行高等教育質(zhì)量的問責與鼓勵自主發(fā)展政策，將高校的“自我調(diào)節(jié)、自治發(fā)展”作為政府引導高等教育的方法。在這種背景下，教育評估與元評估逐漸成為需要。同時在這個過程中形成以荷蘭大學協(xié)會（VSNU）和高等職業(yè)教育學院聯(lián)合會（HBO-Raad）兩個非官方機構(gòu)為基本評估組織的高等教育外部質(zhì)量評估體系。政府則集中致力于對評估質(zhì)量與過程的把控。其主要機構(gòu)設(shè)置是在教育、科學和文化部下設(shè)立高等教育督導團，其主要職責定位是對高校評估工作的合法性與質(zhì)效進行監(jiān)督和復查，即元評估。2000年之后，在歐洲一體化及其高等教育區(qū)域劃分的情境下，高等教育督導團的元評估被賦予新的功能，即在對外部質(zhì)量評估與機構(gòu)評估的基礎(chǔ)上，還對認證機構(gòu)的工作乃至高等教育評估系統(tǒng)的運作情況進行整體評價和調(diào)控。總體來看，荷蘭的元評估是隨著政府對高等教育管理體制的轉(zhuǎn)變而逐步建立與并發(fā)展壯大，其中政府在元評估中的作用不容置疑，高等教育督導團代表政府實施的元評估，已經(jīng)成為具有荷蘭特色的元評估模式[10]。

教育元評估機制或制度在世界許多國家建立起來，除上述典型的美國與荷蘭外，還有英國、加拿大、法國、瑞士、德國、澳大利亞及非洲等國家。元評估促進或改善了教育評估，進而發(fā)揮了提升教育質(zhì)量等作用。

三、高職教育引入元評估制度架構(gòu)的策略分析

基于制度科學視野，在高職教育評估中引入元評估制度架構(gòu)的基本含義是：元評估應為高職教育評估系統(tǒng)的組成部分，元評估制度架構(gòu)包括元評估的理念系統(tǒng)、規(guī)則系統(tǒng)、對象系統(tǒng)、執(zhí)行機構(gòu)與載體。理念系統(tǒng)是指要構(gòu)建與元評估相適應的觀念、文化、價值取向；規(guī)則系統(tǒng)是指實施元評估的規(guī)范；對象系統(tǒng)是指元評估制度涉及的范圍、領(lǐng)域，這里的對象主要是指評估及其相關(guān)部分；執(zhí)行機構(gòu)是指實施元評估組織構(gòu)成；載體是指元評估制度社會形態(tài)，一般采用規(guī)章較為合適。

如前所述，引入元評估制度架構(gòu)具有制度移植、制度變遷、制度創(chuàng)新的意味。由此導出引入元評估制度架構(gòu)的策略主要有以下四個方面：

（一）營造元評估制度的理念、文化環(huán)境

制度的理念是制度規(guī)則體現(xiàn)出的價值判斷和目標定位，它是一定制度得以產(chǎn)生和存在的觀念先導，是某種制度產(chǎn)生與存在的價值觀念；每一種制度的具體安排都要受到一定制度理念的支配。粗略來講，元評估制度的理念就是與元評估相關(guān)的認知、價值取向、觀念等。具體可包括元評估的必要性認知，元評估的基本原則與目標、功能的認知，元評估操作的基本過程認知，元評估實施人員的資質(zhì)與操守的認知，元評估的標準重要性、權(quán)威性的認知，元評估價值追求的認知等。

營造元評估制度的理念、文化環(huán)境宜采取的策略是：其一，利用大眾傳媒傳播元評估理念文化。傳播媒介可選擇期刊、書籍、報紙、廣播、電視與網(wǎng)絡(luò)等，內(nèi)容可涉及元評估的各個方面，以使包括相關(guān)人員在內(nèi)的群體知曉元評估。其二，開展有組織的傳播。所謂組織傳播，是指在高職教育與教育管理機構(gòu)內(nèi)通過內(nèi)部結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)開展元評估理念的宣傳、交流。可通過專題講座、會議與學術(shù)交流等形式進行，也可通過內(nèi)部傳播媒體進行，如網(wǎng)絡(luò)、微信、學報、校報等。其三，通過開展元評估學術(shù)研究與交流活動，傳播相關(guān)觀念。

（二）完善元評估制度資源，做好制度安排

在我國教育特別是高職教育系統(tǒng)中引入或構(gòu)建元評估制度尚屬于新生事物，實踐與理論的準備都顯得不成熟，這需要我們迎頭趕上。就制度資源儲備的要件而言，以為要做好：一是相關(guān)理論研究以形成主導的理論框架；二是在確立元評估的價值體系的基礎(chǔ)上設(shè)計好元評估內(nèi)部技術(shù)機制；三是構(gòu)建與完善元評估制度的“文本開發(fā)”，特別是結(jié)合我國高職教育特色的元評估標準的開發(fā)制定。

應該看到，我國元評估理論研究還處于肇始階段。因此，應加大關(guān)于元評估的研究力度，并在借鑒國外較為成熟的元評估理論的基礎(chǔ)上，形成適合我國國情具有中國特色的元評估理論范式。元評估理論范式的形成標志是具有哲學層面的演繹，是有由基本概念、基本原理、學說等形成的知識體系，以及判斷、解釋與預測功能的價值體系。

本文認為，我國元評估的價值取向應當是：通過對包括評估方案設(shè)計、評估過程、評估結(jié)果的產(chǎn)生與社會輸出，以及評估人員資質(zhì)等在內(nèi)的評估構(gòu)成成分與操作各環(huán)節(jié)的分析、判斷與評價，并提供問題解決方向，最終使教育評估回歸其本質(zhì)目標，并使其信度與效度等不斷提升。

為實現(xiàn)這個價值選擇，需要與之相配套的元評估組織與過程機制。其關(guān)鍵點是：其一，元評估組織的構(gòu)成宜是“專業(yè)化”的機構(gòu)，其成員屬專業(yè)人士、專家，可根據(jù)需求建立以常設(shè)機構(gòu)為主、臨時機構(gòu)為輔的元評估組織架構(gòu)。其二，元評估過程要遵守一定規(guī)范以一定的評估標準為依據(jù)來進行，一般遵循“獲取信息（理念的、行動的）——分析判斷——形成結(jié)論——反饋相關(guān)組織”的基本程序。對上述兩點，西方的元評估實踐與理論都有較為成熟的成果，可廣泛借鑒。

無論是元評估的內(nèi)部運行規(guī)則還是元評估對于外部相關(guān)者的關(guān)系規(guī)則，都不僅需要前期的設(shè)計，還需要賦予一定的載體形式來呈現(xiàn)。作為制度性的元評估的規(guī)范、規(guī)則可采用的形式包括條例、意見、辦法、決定、標準和規(guī)范等，文本責任主體可以是教育行政機構(gòu)、學會或協(xié)會、元評估組織等，這需要根據(jù)元評估的體制機制來確定。與此同時，元評估制度資源準備的重要方面是將上述關(guān)系元評估的價值選擇、組織與運作等內(nèi)容按照適宜的載體形式進行“文本開發(fā)”。其中，元評估標準的開發(fā)則是重中之重，它是制度資源的核心與關(guān)鍵。

從國際元評估的實踐看，元評估標準處于樞紐地位，因而建立符合中國國情的元評估標準有著重要的現(xiàn)實意義。以美國為代表的西方發(fā)達國家從20世紀中期便開始了對元評估標準的研發(fā)，經(jīng)過半個多世紀的實踐完善與學術(shù)進步現(xiàn)已日臻成熟，其中有許多普適的規(guī)律性東西值得借鑒，因而采用“拿來主義”原則，并運用自己的“眼睛與腦髓”建構(gòu)適于我國的元評估標準是一條有效路徑。其中，美國的教育評估標準聯(lián)合委員會（Joint Committee）和美國評估協(xié)會（American Evaluation Association）所制定的元評估標準特別值得借鑒。

（三）做好元評估的體制機制設(shè)計

上述論及的主要是元評估運作中的內(nèi)部機制，但還需要配套的外部體制機制。對此主要觀點如下：

第一，建立政府主導的元評估制度。其核心要義是元評估的主體是政府，政府采取委托專業(yè)評估機構(gòu)或自己設(shè)置的專門機構(gòu)來實施，被委托的專業(yè)機構(gòu)與政府的關(guān)系是委托代理關(guān)系，政府設(shè)置的專門機構(gòu)可作為政府的代表。國際元評估的體制主要有兩種模式：一種是以美國為代表的民間組織主導的元評估模式；一種是以荷蘭為代表的政府主導的元評估模式。美國教育元評估是源于教育評估專業(yè)領(lǐng)域的主體需求，這是由美國教育管理體制的地方分權(quán)制、私立院校的普及以及教育評估的行業(yè)高自律性等背景原因?qū)е碌摹：商m教育元評估制度是在政府簡政放權(quán)，實現(xiàn)教育管理模式由集權(quán)向調(diào)控轉(zhuǎn)型過程中形成的。荷蘭政府放棄直接評估和微觀管理，司職于評估的宏觀管控和質(zhì)量鑒定，即所謂元評估。我國的教育評估等情形與荷蘭有更多的“同質(zhì)性”，以為借鑒荷蘭模式更為合理，當然在這個過程中要結(jié)合我國的特色。選擇政府主導的元評估體制還基于這樣的考慮：一是我國高職院校的主體是國辦性質(zhì)的，元評估作為評估的“控制閥”、“最后守門員”，由非政府的其他社會組織來主導，其權(quán)威性、合法性與代表性是有所欠缺的；二是我國開展現(xiàn)代意義的教育評估的歷史不長，專業(yè)的評估機構(gòu)匱乏，元評估的研究與實施機構(gòu)更是難覓其蹤，因此，在我國開展具有開創(chuàng)意義的元評估，運用政府的行政推動是必要的。

第二，運行機制的確立。顯然，元評估涉及到相關(guān)社會組織的關(guān)系運作、互動、信息的交流等，關(guān)涉的對象包括評估主體、評估實施者、被評院校、被評人員、院校辦學組織等。在這個過程中，需要有一定的規(guī)則來調(diào)整它們之間的關(guān)聯(lián)形式與走向，即所謂運行機制問題。這些機制包括元評估啟動機制、元評估機構(gòu)資質(zhì)認證機制、元評估人員準入與資質(zhì)認定機制、元評估行為與服務規(guī)范、評估申訴和仲裁制度等。評估啟動機制要解決的問題，包括如何界定哪種教育評估一般要進行元評估，元評估的啟動程序等之類的規(guī)則。元評估行為與服務規(guī)范一般是對元評估基本功能與元評估機構(gòu)與人員的職業(yè)規(guī)約，如元評估的目標、基本依據(jù)與質(zhì)量基本要求等。元評估機構(gòu)資質(zhì)認證機制與元評估人員準入與資質(zhì)認證機制，主要是對元評估主體的專業(yè)性的約束，這是由于元評估是一項專業(yè)性較強、技術(shù)含量較高的智力工作的緣故。評估申訴和仲裁制度，是為“不良”評估提供一個“糾錯”程序，是指被評對象對認為有失公允的評估行為和結(jié)果而向教育行政部門等提出申訴或者申請仲裁的行為。顯然，評估申訴和仲裁制度是元評估體系的重要組成部分。

（四）把控高職教育元評估的推進策略

制度變遷可以有不同的方式，決定這些方式的因素既有客觀規(guī)律性，也有人為選擇性、設(shè)計性。采用何種制度變遷路徑對于元評估制度的落實也有著重要的甚至是決定的作用。

根據(jù)制度變遷的主體來考察，可分為誘致性制度變遷與強制性變遷。誘致性制度變遷是指現(xiàn)行制度安排的變更或替代，或者是新制度安排的創(chuàng)造，是由個人或一群人，在響應獲利機會時自發(fā)倡導、組織和實行。強制性變遷是指由政府命令和法律引入而實現(xiàn)的制度變遷，制度變遷的主體是國家及其政府。在現(xiàn)實中，誘致性與強制性制度變遷是很難劃分開的，它們相互聯(lián)系、相互制約，共同推動著制度變遷。兩種制度變遷方式的優(yōu)勢不同，誘致性變遷主要依據(jù)一致同意原則或經(jīng)濟原則，因此遵從率較高；強制性變遷主要依據(jù)政府權(quán)力，時間速度較快，制度變遷成本較低[11]。

分析兩種變遷方式對高職教育引入元評估制度架構(gòu)的優(yōu)劣性，筆者認為適宜采用誘致性與強制性制度變遷路徑相結(jié)合的推進策略。其要點是：

其一，國家整體宏觀上采用強制性制度變遷漸進式的組合模式推進方式，即所謂漸進式強制性制度變遷組合模式。采用這種制度推進方式，是指在一段較長的元評估制度架構(gòu)形成中，在整體上，占主導地位的制度變遷方式是以政府為主體的強制性制度變遷，但也有漸進因素，即元評估制度整體架構(gòu)落實要根據(jù)情況逐漸推進，而不是一蹴而就。另一方面，要實行核心制度和配套制度安排上的“時滯”先后策略，核心制度是元評估的實施安排，配套制度包括元評估組織與人員的“資質(zhì)”或準入制度，政府購買元評估服務為主、需求導向為輔的市場機制等。同時，也要注意元評估制度推進的累積效應，即為克服制度對象的可能抵制而采取逐層推進、把握制度強度，最終使整個制度落實的方式。

其二，在微觀上以推動誘致性制度變遷為引領(lǐng)，通過創(chuàng)新擴散和制度環(huán)境的營建促進元評估制度架構(gòu)的形成。實施這種變遷模式，政府的作用也不容小覷，政府應是“觸媒”與“伴娘”：一是政府要營造對高職教育元評估有利的輿論與政策環(huán)境，激發(fā)主體的內(nèi)生需求；二是要善于發(fā)現(xiàn)高職院校中有元評估內(nèi)生需求的個體或群體，并積極引導；三是搭建平臺，提供“中介”服務，將優(yōu)質(zhì)的元評估資源引入進來；四是實施積極的干預政策，并根據(jù)需要購買或部分購買元評估服務；五是要善于總結(jié)元評估案例中的規(guī)律性東西，積極宣傳，并利用政府“主渠道”優(yōu)勢傳播推廣，即所謂“典型引路”。

其三，在實施上述兩種制度變遷模式的時間維度上，在整體上適宜采用誘致性制度變遷在前、強制性制度變遷在后的策略安排。前者主要作用在于對高職教育元評估制度架構(gòu)進行試驗，獲取經(jīng)驗，降低包括高職教育組織在內(nèi)的社會“免疫”，尋求最優(yōu)路徑等方面，同時也為強制性制度變遷奠定社會基礎(chǔ)，降低制度變遷的社會成本。當然，還需把握好模式轉(zhuǎn)換時機，前期過長，則降低了制度變遷的整體效率；前期過短，由于強制性變遷的低效性、內(nèi)隱的破壞性及路徑依賴的反制，也會降低元評估制度變遷的整體效率。

最后還需指出的是，在高職教育評估中引入元評估制度是我國教育元評估制度架構(gòu)的組成部分，也就是說，高職教育評估中引入元評估制度也要以我國教育元評估制度與進程為背景，既要積極作為，也要考慮全局。

參考文獻：

[1]嚴芳.教育元評估的理論與實踐研究[D].華東師范大學，2010.

[2]Scriven，M.S. Educational Products Report[M].1969，36-38.

[3]Stufflebeam D L. A meta-evaluation [R].Western Michigan University， School of education， 1974：159-161.

[4]The program evaluation standards（2nd ed.）[R].The Joint Committee on Standards for Educational Evaluation. Thousand Oaks.CA：Sage.1994.

[5]戴維·菲尼.制度分析與發(fā)展的反思[M].北京：商務印書館，1992：126-130.

[6]課題組.高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估績效分析研究[J].教育研究，2011（8）：12-19.

[7]榮長海，高文杰，趙麗敏.教育公共治理視閾下的高職教育評估問題[J].天津師范大學學報，2015（6）：46-52.

[8]袁慶明.新制度經(jīng)濟學教程[M].北京：中國發(fā)展出版社，2014：214.

[9]李少華，李漢邦.美國教育評估的元評估發(fā)展與啟示[J].中國高教研究，2010（11）：34-38.

[10]方鴻琴.國外教育元評估的分析及對我國的啟示[J].江蘇高教，2004（1）：30-35.

[11]科斯，阿爾欽，諾斯，財產(chǎn)權(quán)利與制度變遷[M].上海：上海三聯(lián)書店，1991：371.

責任編輯 宋慶梅