概念隱喻視角下三本院校詞匯教學研究

內容摘要：詞匯是語言的三大要素之一，也是大學英語教學不可缺少的重要部分。隱喻是人類認知事物的一種基本方式，而認知因素在詞匯教學中不容忽略。本文結合三本院校大學英語詞匯教學的現狀和問題，研究概念隱喻在大學英語詞匯教學中的應用，旨在提高三本院校大學英語詞匯教學和學生的英語綜合能力。

關鍵詞：概念隱喻 三本院校 詞匯教學

1.引言

詞匯是語言的三大要素之一， 是聽、說、讀、寫、譯等語言活動的基礎。英語詞匯教學在英語教學中是不可缺少的一部分。再傳統英語教學中，詞匯被作為語法的附屬物并與之割裂開來，詞匯教學并未得到應有的重視。對于三本院校的的學生而言，詞匯學習成為了一個很大的負擔。調查發現，大部分三本院校老師在英語詞匯教學中多會采取“領讀--學生自己朗讀--詞匯簡單釋義--學生課后記憶--聽寫--測試”的傳統教學方法，這種詞匯教學普遍存在著費時費力效率低的現象。認知語言學認為，隱喻是人類認知事物的一種基本方式，是人們表達不太熟悉及抽象概念的一種重要工具。傳統的詞匯教學沒有充分認識到認知因素在詞匯教學中的應用。因此把隱喻理論應用于三本院校大學英語詞匯教學，可以使詞匯教學更符合人類的認知規律，從而幫助三本院校的學生更加有效地習得英語詞匯。概念隱喻理論研究可以為三本院校的英語詞匯教學提供了堅實的理論基礎，然而將此理論運用到三本院校詞匯教學實踐案例研究甚少。本文從理論及實踐層面探索了英語詞匯教學，將概念隱喻理論與三本院校大學英語詞匯教學相結合，揭示了概念隱喻在三本院校大學英語詞匯教學中的作用；旨在提出一種更切實有效的大學英語詞匯教學方法。

2.概念隱喻理論及其發展

隱喻思維的本質是在概念系統中跨概念領域的映射過程。Lakoff和Johnson認為概念隱喻是始源域的概念系統到目標域的概念系統的映射，即“以約定俗成的方式將內在結構相對清晰的始源域影射到結構欠清晰的目標域之上”，是人們以一熟悉概念去認識，理解，表現另一陌生概念的過程。“隱喻造就了語言，對隱喻的研究最早可追溯到亞里斯多德，他將隱喻界定為“用一事物的名稱去指稱另外一事物。1980年，美國語言學家Lakoff和英國哲學家Mark Johnson出版了他們的專著《我們賴以生存的隱喻》（Metaphors We Live By），該著作的出版將隱喻研究推向了一個新的高潮，對隱喻從傳統的修辭格到認知研究的轉變起到了巨大的作用。在該書中，Lakoff和Johnson提出了“概念隱喻”，明確了隱喻的認知功能，從而把對隱喻的認知功能的研究推向前所未有的高度。他們認為，隱喻的本質是通過一事物來理解和體驗另一事物，人的概念系統是通過隱喻建構起來的，即所謂“我們的思想和行為在本質上都是隱喻的”（Lakoff，1980）。自此，對隱喻的認知功能的研究逐漸發展起來。Lakoff把隱喻分為三類：即結構隱喻，空間隱喻，實體隱喻。結構隱喻指的是以一種概念來構造另外一種概念，是兩種概念的疊加。比如單詞waste最早是用于金錢，后來別人們用來談論time， effort， energy等等。實體隱喻是把抽象的無形的模糊的概念看做具體的有形的實體。比如：The beautiful girl is coming into my view，在本句中就是把人的視線比作一個容器，以至于這個美麗的女孩能夠走進去。空間隱喻是指用空間方位的詞語來描述所要表達的事物。它不是用一個概念構造另外一個概念，而是在同一個概念系統里將其它抽象的概念投射于空間概念之上。比如情緒，身體狀況，社會地位等概念。“Happy is up； sad is down.High status is up， low status is down.（Lakoff &Johnson，1980）

3.三本院校英語詞匯教學和學生英語詞匯習得狀況

三本院校詞匯教學普遍存在學生興趣不高，詞匯教學模式單一。三本院校英語教學受到設施等環境因素的制約，往往局限于傳統的課堂英語教學模式。大部分三本院校老師在英語詞匯教學中多會采取“領讀--學生自己朗讀--詞匯簡單釋義--學生課后記憶--聽寫--測試”的傳統教學方法，這種詞匯教學普遍存在著費時費力效率低的現象。傳統的英語教學課堂雖然簡單易于操作，但是往往以教師為中心，學生參與語言表達和發散思維的機會很小。大部分學生靠死記硬背，忽視了認知方法在詞匯學習中起著非常重要的作用。根據調查，三本院校的學生存在著詞匯量小，單詞的知識維度少，多義詞和語塊問題大和詞匯學習認知策略不夠的問題。學生們不知道如何在適當的語境中正確使用詞匯，以至于學生們的英語學習成效甚微。基于當前三本院校英語詞匯教學和學生英語詞匯習得狀況，很有必要在英語教學中引入概念隱喻，使概念隱喻理論與英語詞匯教學相結合。為了證實概念理論在三本院校大學英語詞匯教學中的作用，作者對三本院校的非英語專業的學生進行了實證調研研究。

4.實驗研究

4.1研究對象：河南理工大學萬方科技學院14級土木1411班，土木1412班。期中土木1411班為控制班（CC）土木1412為實驗班（EC）。

4.2研究工具：兩次詞匯測驗，兩次英語綜合能力測驗，SPSS軟件

4.3研究步驟：實驗步驟總的包括：測試前，測試后和數據分析。具體來講，以全新版大學英語為教材，對土木工程系系大二兩個對照班中進行了為期六周的英語詞匯教學的對比實驗教學。實驗班進行基于概念隱喻理論下的詞匯教學，在對實驗班進行詞匯教學的過程中，把概念理論滲透到新詞的記憶、詞匯的鞏固，詞匯的綜合運用等各個方面，運用概念隱喻理論指導學生習得詞匯，對照班則進行傳統的詞匯教學。在實驗中，筆者分別進行了兩次英語綜合能力測試，分為實驗前測和實驗后測，收集數據并用統計軟件SPSS對實驗結果進行具體的數據統計分析。

4.4數據統計分析：土木1411班有50名學生，作為控制班，土木1412班有51名學生，作為實驗班。這兩個班級由同一名英語老師教課，所有的學生在本次實驗之前都沒有接受到過與概念隱喻有關的任何培訓。同時，在實驗前的英語測試中，這兩個班級的學生的英語考試成績總體很相近。

我們能夠從下面這個表格看出，實驗班土木1411班的學生的英語平均成績是70.83，控制班土木1412班的英語平均成績為70.90.根據Levene的方差齊性檢驗，F=0.056，P=0.813>0.05這表明兩個班差異的程度是相同的。在均值方程的t檢驗中p=0.959>0.05，這就意味著這兩個班級的英語水平在實驗前具有相同的水準。

在對實驗班進行為期六周的概念隱喻理論指導下的英語課堂教學后對兩個班級分別進行一次英語詞匯測試和英語綜合能力測試。并對兩個班級的分數進行統計并運用統計軟件SPSS進行數據整理分析。

根據統計結果，我們可以看出實驗班的英語詞匯平均成績為35.00，而控制班的英語詞匯平均成績為31.08.根據Levene的方差齊性檢驗，F=2.345，P=1.001>0.05，這表明兩個樣本的方差相等。在均值方程的t檢驗中p=0.000<0.05，這就意味著在進行概念理論指導下的英語詞匯教學后，實驗班和控制班的英語詞匯測試成績有很大的差異。在本次的英語詞匯測驗中，實驗班的英語綜合成績明顯比控制班高。這也說明概念隱喻指導下英語詞匯教學確實能夠提高學生的詞匯記憶能力。

根據統計結果，我們可以看出實驗班的英語綜合平均成績為77.37，而控制班的英語綜合平均成績為70.96.根據Levene的方差齊性檢驗，F=0.042，P=0.839>0.05，這表明兩個樣本的方差相等。在均值方程的t檢驗中p=0.000<0.05，這就意味著在進行概念理論指導下的英語詞匯教學后，實驗班和控制班的英語綜合成績有很大的差異。在本次的綜合能力測驗中，實驗班的英語綜合成績比控制班高出五分。這也說明概念隱喻指導下英語詞匯教學確實能夠提高學生的英語綜合能力。

5.結論：

實驗結果顯示：與常規詞匯教學方法相比，利用概念隱喻進行的詞匯教學更符合人類記憶與認知規律，激發學生的主觀能動性，有利于提高學生學習英語的興趣，增強三本院校非英語專業的大學生的詞匯記憶能力。以概念隱喻理論引導下詞匯教學為主的實驗班顯示出更好的教學效果，其英語綜合成績要高于以傳統教學為主的對照班，并掌握了一定的詞匯學習策略。

參考文獻

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（作者介紹：朱冬梅，鄭州工商學院教師）