用師生對話開啟民主平等的課堂文化之門

康莉

摘 要： 課堂文化是指在長期的課堂教學活動中形成的，并為師生所自覺遵循和奉行的共同的課堂精神、教學理念和教學行為，可以說，課堂文化是現代學校文化的最高境界。本文從三個方面論述了如何用師生對話開啟民主平等的課堂文化之門：第一，建立尊重的對話；第二：建立喚醒的對話；第三，建立賞識的對話。

關鍵詞： 課堂文化 對話 尊重 喚醒賞識

山東茌平縣的杜郎口中學，搬走了教室內的講臺，掛起了黑板。這無疑撼動了教師的權威地位，還給了學生平等自主的發展空間。很多學校學習杜郎口，紛紛撤除講臺、掛起黑板，卻沒有出現杜郎口生動的課堂，因為這些學校的課堂文化并沒有實現真正意義上的轉變。

課堂文化是指在長期的課堂教學活動中形成的，并為師生所自覺遵循和奉行的共同的課堂精神、教學理念和教學行為。課堂文化建設以科學的教學觀為前提，以課堂為主要空間，以行為實踐為主要形式，促使學生逐步產生積極的學習情感、思想品質和行為習慣，形成民主平等、合作探究的文化意識形態。可以說，課堂文化是現代學校文化的最高境界。我認為要推進學校課堂文化建設，首先，要實現從“單向型教學”向“多向型教學”轉變，構建“對話文化”。傳統課堂的一個顯著特點，就是師生雙邊活動的單向性，由教師向學生講授課本知識成了教和學的中心或唯一任務。實施“多向型教學”，就是要在課堂中開展教師、學生、文本三者之間互動對話的教學活動。本文主要討論如何用師生之間的對話開啟民主平等的課堂文化之門。

師生對話是平常的，但是新課程理念下的師生對話有著多層內涵，其意義遠遠超出了傳統意義上的談話和交流，追求的是平等、民主、公正的交流和溝通。這種對話的本質，不是為了裁定、評價，給學生一個終極的標準答案。它的本質應該是為了促進學生語言和精神的協同發展，是對學生精神生命的一種尊重、一種喚醒、一種賞識。只有建立這種對話，才能夠真正開啟民主平等的課堂文化之門。

一、建立尊重的對話

《做一片美的葉子》課文教學行將結束時，老師安排了這樣一個練習，針對課文中這樣的一句話：“大樹把無數的葉子結為一個整體，無數的葉子在樹上找到了自己的位置。”讓學生結合自己的生活經驗，說說對這句話的理解。

生1：“班級把同學們結為一個整體，每個學生在班級里都能找到自己的位置。”

師：“好！”

生2：“工廠把工人結為一個整體，如果工廠倒閉了，工人就下崗了，就沒有自己的位置了。”

師：“很有現實意義。”

生3“中國把五十六個民族結為一個整體，五十六個民族在中國都有自己的位置！”

生4：“地球把所有的國家結為一個整體，但美國為什么不讓伊拉克有自己的位置？”

師：“問得好！先天下之憂而憂。但要弄明白這個問題，還需要時間啊。”

（師生的對話真可謂是“四兩撥千斤”啊。）

生5：“家把爸爸、媽媽、孩子結為一個整體，每個人在家里都要有自己的位置。可是我的爸爸、媽媽離婚了，他們都不愿意要我，我沒有自己的位置了，我……我很難過。”

（老師走近學生，把女孩兒摟在懷里，就像只對這個孩子說，但又像是說給大家聽。）

師：“孩子，不要難過，老師給你講個故事。我非常喜歡一種小動物，叫珍珠貝。這種貝類，如果有沙子什么的跑進里面去，它會把它們包起來，最后變成一顆珍珠。孩子，不要難過，用自己的善良包容人生所遭遇的一切波折與困難，這樣，你的內心就會長出一顆顆璀璨的珍珠！”

這番對話，既有肢體語言，一個摟在懷里的動作，又有自然語言，一個關于“珍珠貝”的故事。那么，這樣的一個對話，讓我們感受到什么呢？一種情，一種心靈的撫慰。顯然，這番對話撫慰的不僅僅是一個孩子，它同時撫慰著其他的孩子，人生有太多的苦難，太多的傷感，碰到這些不幸，相互之間的言語的慰藉，就是最好的療傷，這種對話是一種對生命的深層次尊重。

二、建立喚醒的對話

古希臘散文家普羅塔戈說：“頭腦不是一個要被填滿的容器，而是一把需要被點燃的火把。”如果對話只盯住最終的結果，那么很可能失去對話的意義，最好的對話是喚醒孩子心中的巨人。你一定要有結果，那么對話本身就是一個結果，一個流動的結果。對話的意義在它的每一個當下，對話的每一個當下，都是師生本有的思想、激情、智慧的一種澄明。

上《登山》一課，老師上完全部的新課內容，安排學生質疑問難，問學生還有沒有不懂的問題。課文中有這樣的一個細節：“列寧和巴果茨基下山的時候依然選擇走那條險惡的小道。”

生1：“列寧為什么堅持要走那條小路？老師，我還是不能理解。”

這個問題實在叫人哭笑不得。老師花了兩節課，說到底就是為了解決這個問題，現在可好，這孩子就是不能理解，怎么辦？如果就這樣把這個問題給斃了，師生之間就沒有對話了。

師：“你是不是對列寧最后說的那段話還有不理解的地方？”

（投石問路，理解這孩子的問題到底出在哪里。）

孩子點了點頭。

師：“那這樣，你再仔細讀讀最后一段話，看看列寧的話哪些地方你還不能理解，等會兒我們單獨討論。”

（宕開一筆，這是“讓學”的機敏。）

生2：“我覺得列寧回來的時候完全沒有必要走那條小路。”

生3：“我贊成，鍛煉自己的意志有很多機會。你回來，你摔死了呢？我認為沒有必要走那條小路。”

師：“這的確是一個重大的問題。萬一列寧因此掉入深谷沒命了呢，這次登山到底還有沒有意義？這個問題，其實我也想過，但不瞞大家說，我還真沒想通，我也找不出答案。”

（碰到類似的問題，討論幾乎沒有意義，很多時候我們的對話不要去追求那個所謂的結果。）

生4：“老師，我還有一個問題，這巴果茨基為什么一開始就對列寧說他不能走那條小路？”

生5：……

老師說：“我很高興，同學們能發現這么多問題，大家都善于思考。這些問題，有的會在同學和老師的幫助當中解決；有的可能在自己的反復思考當中解決；有的可能要在十年、幾十年后的某一天、某一個情境中，你一下子深深地領悟了。這都沒關系，也不重要，重要的是，今天我們在思考！”

這就是智慧的啟迪，這就是喚醒的對話。智慧是什么？智慧不是知識，所謂知識，那是看見一粒沙子就是一粒沙子，欣賞一塊石頭就是一塊石頭；所謂智慧，它看見的不僅僅是這粒沙子，更是這粒沙子背后一個個纏綿悱惻的故事，它欣賞的不僅僅是這塊石頭，更是蘊含在這塊石頭中的一個個鮮活赤誠的靈魂。盡管這個過程中孩子們提的問題都沒有找到答案，但是老師已經把思考人生的終極答案傳遞給了學生，點燃了孩子思考的火把，喚醒了孩子心中的巨人。

三、建立賞識的對話

孩子成長的動力，更多來自他們的伙伴、來自親人與師長對他們發自內心的關愛、欣賞和激勵。課堂的對話，就應該是一種對生命的賞識。《只揀兒童多處行》有這樣一個教學片斷，它的特點就是：對話不息，賞識不止。課堂中有一個交流讀后感的環節，對話過程是這樣的：

生1：“詩曰：‘兒童不解春何在，只見游人多處行。我覺得‘兒童和‘游人換一下，看出冰心奶奶心里有‘兒童，因為心里有‘兒童，筆下才會有‘兒童。”師：“是呀！心里有兒童，眼里才有兒童；眼里有兒童，筆下才有兒童。”

（這是老師一種認同式的夸贊。）

生2：“頤和園門口，就像散戲似的，成百上千的孩子，鬧嚷嚷地從門內擠了出來。在一般人看來，這群孩子是頑皮的、令人討厭的，而冰心奶奶卻把他們看成活潑、可愛的小天使。”

（老師點了點頭。）

生3：“太陽是光明的、溫暖的，冰心奶奶說孩子‘小小的身軀上噴發著太陽的氣息。”

（老師繼續首肯。）

生4：“冰心奶奶說我們是天使、是太陽、是花朵、是春天。我們感謝她的比喻，感謝她的提醒。是天使，我們要釋放可愛；是太陽，我們要釋放光明；是花朵，我們要釋放美麗；是春天，我們要釋放明媚！”

師：“你正在釋放著可愛、光明、美麗和明媚，不僅是我，在場的每一個人都感覺到了。”

生5：“讀了課文我知道了，一年之計在于春，一生之美在兒童。”

師：“很好，請你在這句話的下面畫上破折號，簽上你的名字。記住，這就是你的讀書格言啊。”

生6：“花是美麗的，也是柔弱的；花是美好的，花期卻是短暫的。生命柔弱似花，生命短暫如花，我們應當怎樣延續美麗的花期呢？

師：“了不起的是，你從正反兩個方面談花期，談人生。你的問題值得包括我在內的每一個人去思考。我愿意把你的話記在心里，時時警策！”

生7：“我認為課文第四節‘我們站了一會讀起來有點別扭，我建議加一個兒。”

師：“學習書本，不迷信書本；崇拜作家，不盲從作家。這是一種優秀的思維品質。”

生8：“課文中說‘春光，把一冬天蘊藏的精神、力量，都盡情地發揮出來了！而我把爸爸、媽媽一生蘊藏的天真、活潑釋放出來了！”

師：“你從課文的字里行間讀出了自己獨到的想法。這里，我愿意和在場的同學和聽課的老師一起再次聆聽你剛才講過的話語。”

這次的對話過程，一共八個孩子交流讀書心得，老師的對話有肢體語言式的，有順水推舟式的，有認同強化式的，有提煉上升式的，有重復呈現式的，有指點方法式的。不管怎么樣的形式，那都是一種賞識，在這樣的對話中，我們的課堂自然而然呈現出一種和諧、平等的課堂文化。

人與文化是密不可分的，沒有超脫文化的真正意義的人，也沒有離開人的文化。課堂總是存在著某種文化，不管我們是否意識到，學生都在進行著某種“文化適應”。建設現代學校文化，需要以環境文化作基礎，也需要以制度文化作支撐，更需要以課堂文化作底蘊。構建民主平等的課堂文化是我們的追求，我們希望建立這種尊重、喚醒、賞識的師生對話能夠成為開啟民主平等課堂文化之門的鑰匙。

參考文獻：

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