對我親歷的頂崗實習的思考

劉二平

【摘要】本文通過敘事研究的方式，以“美國教師專業發展學校”作為分析參照，分析和思考筆者親歷的頂崗實習，反思筆者所在的學校頂崗實習存在的問題有：參與者對模式的認同感低；實習中的專業對應性不強；實習中的專業指導缺乏；實習中的評價方式和內容單一。針對此，結合美國專業發展學校的成功經驗，提出改進的建議。

【關鍵詞】教師教育；頂崗實習；美國教師專業發展學校

進入21世紀以來，教師教育由知識范式向能力范式轉型，教師專業能力成為教師質量的核心。20世紀90年代美國提出“教師專業發展學校”模式，該模式強調大學與中小學建立長期合作伙伴關系，以中小學為實習基地，融職前教師的培養、在職教師的培訓、教學研究以及學校改革為一體，該模式被廣泛地認為是發展比較好的教師教育模式。21世紀初期我國提出了“頂崗實習”模式，該模式要求大學與農村中小學建立合作關系，師范生進入農村中小學擔當全職教師，置換出的農村骨干教師去師范院校接受培訓。兩種模式都圍繞提高教師教育質量、促進教師教育均衡發展以及實習教師能力發展而展開。

一、參與者對模式的認同感低

2013年7月11日，M大學與合作地方政府簽署了《頂崗實習支教與在職教師輪換培訓》。協議規定，秋季學期開始后從合作地方政府將選派初中語文、數學和英語共113名教師到M大學脫產培訓，M大學將抽調240名師范生赴20所農村中學參加頂崗實習。筆者與參與各方在交談時發現，他們對該模式都不太滿意。大學教師認為把頂崗實習作為教學實踐課程的一部分，實習生對于去偏遠地區實習充滿了恐懼。參與各方對頂崗實習模式的理解與認同，是頂崗實習順利開展以及取得成功的前提條件。如何解決參與各方對該模式缺乏理解與認同這一問題？

可以借鑒南卡羅萊納大學的教育學院，在與當地的11所公立學校建立專業發展學校初級階段所采取的措施。首先，南卡羅萊納大學教育學院在選擇合作的公立中學時，注重合作學校的資質。其次，南卡羅萊納大學教育學院與11所專業發展學校建立了一個專業發展學校的標準體系。再次，大學與11所專業發展學校共同建立了“專業發展學校協會”，負責對11所專業發展學校進行監督與管理。基于對彼此的了解、尊重與信任開展合作，建立教師專業發展學校標準體系，這些措施對提高參與各方對專業發展學校的認可具有重要的作用。一直以來，我們為了促進教師專業發展，聚焦于培養、培訓方式方法的改變，卻忽略了參與者對模式的理解與認同是關鍵因素。如果參與者對開展的項目沒有足夠的心理準備，教師對項目的發展目標沒有認同感，就算改革方式再新穎別出，教師自愿發展的可能性幾乎等于零，任何模式也都無法取得顯著效果。

鑒于此，大學在組織頂崗實習中，首先，應該以系列報告的形式組織參與頂崗實習的各方在實習前集中學習頂崗實習的重要性，消除參與者對頂崗實習的片面認識。其次，選擇有過良好合作與交流的中小學，這不僅可以縮短相互了解的時間，同時使參與各方在心理上有所準備。再次，組建管理頂崗實習的常設機構——“頂崗實習指導中心”，該機構負責制定相關協議和標準，明確規定參與各方的角色與責任。

二、實習中的專業對應性不強

在整個頂崗實習中，筆者發現一些實習生教非所學或者身兼數職，導致出現此情況的原因主要有兩個方面。一方面，農村中學教師隊伍存在問題：在數量結構上，超編與缺人并存；第二，在學科結構上，教師人數嚴重失衡；例如，計算機、體育、美術等學科教師嚴重缺乏；第三，在學歷結構上，高學歷教師匱乏。另一方面，許多分院組織實習時采取集中安排和自主實習相結合的模式，部分學生貪圖安逸，選擇自主實習但實際上沒有去實習。在分配實習生時，大學采取的是隨機分配。筆者觀察過幾名專業不對口的實習生的課堂教學后，發現整個教學過程“慘不忍睹”。在實習過程中，如何確保每個學生能夠對口實習、學以致用？

可以借鑒韋爾斯中學發展學校在分配實習生所采取的一些措施。韋爾斯中學專業發展學校是南緬因州立大學與韋爾斯學區合作的典型，該專業發展學校在選拔與分配實習生時注重實習學校與實習生的互相選擇，每年8月份專業發展學校對申請實習的師范生進行面試，面試小組主要由中學教師，大學教師和一名中學生組成，面試過程中會考核申請者的職業精神與能力；同時，申請者根據自身專業發展需要有權決定去留。

每年實習學生人數多，實習學校數量多且分散，M大學組織大規模的面試比較困難。但是，大學與中小學的提前交流與溝通是十分重要的。同時指導中心也應該對各專業參加頂崗實習的學生人數進行統計，在分派實習生時，將不同專業的學生按照各個實習學校的需要進行混合編隊，以克服傳統教育實習單科專業學生過分集中的弊端，確保每個實習生能夠進行專業對口實習。專業對口實習，可以檢驗實習生專業課程的學習情況，同時，有利于檢測和反饋高等師范院校各專業的培養質量，為高校改進培養計劃提供事實依據。

三、實習中的專業指導缺乏

在整個實習過程中，M大學指派兩名實習帶隊教師負責管理240名實習生，實習學校數量多且相對分散，因此實習帶隊教師與實習生見面非常少。同時筆者發現實習指導教師專業化程度低，表現為：帶隊教師大多是毫無教學經驗的行政人員，他們并不熟悉中小學的教育實踐；中小學的實習指導教師在指導實習生時偏重經驗，理論方面欠缺，如何確保對實習生進行及時指導和針對性指導？

可以借鑒普吉特灣專業發展中心（華盛頓大學與來自四個不同地區的四所不同學校建立）的職前教師教育方案中，對實習生指導所采取的措施。普吉特灣專業發展中心創造性提出“現場管理（Site-Supervision）”。大學會雇請一些曾在專業發展學校實習并獲得合格證書的畢業生作為全職或兼職聯絡人員，支付與大學管理人員一樣的薪金。聯絡員每周定期與實習生見面，幫助他們適應環境、解決實習中遇到的困惑和提供相關的信息；同時把中小學教師在教學中出現的問題反饋給大學，及時進行探討并修訂師資培養計劃。

在組織頂崗實習中，大學應加強實習指導教師專業化建設，在選拔指導教師時，應該傾向于那些參加過頂崗實習并且合格的畢業生；合格的實習帶隊教師能夠在理解模式與實習生的基礎上，給予實習有效反饋，并將典型性的問題及時反饋給大學教師。

四、實習中的評價方式和內容單一

參加頂崗實習生從踏入中學的那一刻起，就迅速地承擔起教學的責任，并完全以“全職教師”的身份介入到整個教學過程中。但讓實習生感到十分不合理的是，對實習生的評價以寫教案、做教具、寫板書等外在的形式而非教學的品質當作衡量實習表現的主要標準。這種評價方式導致部分實習生更多關注自己在實習過程中的一言一行，而忽視所教學生的心理發展與行為表現。如何改變實習生在實習評價中的被動地位，如何能夠使實習評價成為實習生發展的動力？不妨借鑒洛杉磯專業實踐學校在評價實習生時所采取的措施。

洛杉磯專業發展學校十分重視評價制度的建設，將過程評價與結果評價相結合，將自我評價與組織評價相結合，質性評價與量性評價相結合。學校要求每一位參與其中的實習生都應該建立自己的檔案袋。檔案袋重點搜集實習生在整個實習過程中的教學理念、教學案例、課程計劃、自我評估和自己對未來專業目標看法等方面的材料；檔案袋的建立，可以促使實習生系統地、動態地反思自己的教學過程，能夠為實習生的科研收集大量真實可靠的資料。

因此，大學在組織頂崗實習過程中，要結合具體的情況，制定合理的評價標準，提供相應的保障賦予評價標準的權威性。明確評價應該成為一種促進教師專業發展的手段，絕不是目的。在評價過程中，堅持評價主客體的平等性，評價方式的多樣化，評價內容的全面化。

總結

兩種模式都試圖重新建構教師教育的形式與內容，重新定義學校的本質特征，為促進教學成為一門專業而努力。美國的教師專業發展學校模式，對促進我國教師教育一體化和提高教師教育質量具有重要的借鑒意義。但同時，我們要認識到，美國城鎮化水平較高，同一學區內，大學與中小學分布相對集中，展開交流與合作十分方便，我國城鎮化水平較低，大學與中小學分布相對離散，頻繁的面對面交流十分困難。如果我國在促進大學與中小學在交流合作中完全照搬美國專業發展學校模式將耗費巨大人力、物力和財力，頂崗實習是結合我國具體國情提出來的，盡管在實施上存在許多問題，但是它在一定程度上緩解了農村及偏遠地區教師資源緊缺的狀況，為職前教師能力的迅速成長提供了平臺，為在職教師脫產培訓提供了時間保障。它會隨著教師思想觀念的轉變，制度的保障，政策的支持、資金的到位，社會的廣泛參與發展地越來越完善。