從代看服務探討真慕課的實現路徑

山笑珂

摘要 分析滋生“代看服務”的資源因素、教師因素、學生因素和商業因素，提出4條“真慕課”的實現路徑：在慕課制作中增加交互；教師將慕課與翻轉課堂、對分課堂進行結合；提高教師TPACK素養，增強境脈創設能力；增加真實的學習成果檢驗機制。

關鍵詞 慕課；代看服務；翻轉課堂；對分課堂

中圖分類號：G647 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2016）08-0059-02

1 前言

2012年是全球的“慕課元年”。2014年，慕課的發展達到了“井噴”之勢，全球學習者數量達到1600萬以上，越來越多的高校認可慕課學分，課程內容和質量也更加出色。我國在2013年后，陸續出現“學堂在線”“好大學～中國大學MOOC”“C20慕課聯盟”“MOOCs共同體”等慕課平臺。在慕課蓬勃發展的大環境下，國內多數高校引入慕課（或者網絡課程）來替代一些傳統課程。學生選修這些課程時，可以不需要在固定時間和地點去教室上課，只需要在特定的時間段內在網上學習完相關課程，完成相應作業即可。

這一改變受到師生的歡迎，但是“代看服務”也悄然產生。在淘寶網以“代看慕課”為關鍵詞進行搜索，能找到相關的“機房真實環境代看慕課”“爾雅通識課”等相關收費服務項目；在百度以“慕課掛機軟件”為關鍵詞進行搜索，能找到“破解自動掛機播放”“作業答案”“后臺聽課軟件”等名目繁多的相關網頁內容。

2 催生“代看”的原因

“代看服務”的興起，應該給教育研究者敲響警鐘，在國外運行良好的教學形式為什么到國內就“變味”了呢？是什么滋生了教育產業的“代看”？“代看”為什么在中國有市場？

資源因素：教育者將慕課資源簡單地做成在線“課件”資源 教學資料從線下搬到線上，并沒有經過合理的教學設計，沒有考慮到網絡學習的特點，導致學生接受程度低。上海交通大學的余建波指出：慕課不是課件，慕課也不是簡單的“課件+網絡傳播”的形式。課程資源的單一性、劣構性、缺乏互動等因素是導致“代看”滋生的因素之一。

教師因素：慕課的學習沒有結合翻轉課堂使用 一些高校引進慕課，僅僅是作為簡單的網絡學習的替代品，沒有安排校內教師的輔導答疑，沒有安排專人監管，導致慕課學習“水分”較大。即使有教師輔導，因為缺乏相應的“翻轉課堂”的培訓，缺乏教師素養的培養，教師也僅僅是將慕課作為一種輔助學習手段進行教學，并沒有將“慕課+翻轉課堂”真正應用于教學環節中。

學生因素：自制力、約束力較弱，學習能力不強 我國的高等教育一直沒有走出“嚴進寬出”的怪圈，加之基礎教育中教師主導作用力太強，導致大學在校生學習能力不強，約束力較弱，學生“混文憑”應付學習的思想廣泛存在。在沒有教師約束和監督的網絡學習環境中，學生的學習效果明顯更弱，出現“代看服務”也就不足為奇。

商業因素：商業炒作過濃，課程內容質量不高 作為一種新型的教學模式，慕課渾身上下充滿商業的氣息。加拿大西蒙弗雷澤大學教授琳達·哈拉西姆（LindaHarasim）博士認為，慕課將教學披上了“技術”的外衣，將教育活動簡單解釋為“技術”行為。“代看服務”的出現，已然提醒教育者注意：任何一種技術形式都不能完全主導一個學習過程。而在商業運營過程中，過分追求利潤最大化也導致慕課的前期準備、教學設計、拍攝、后期制作等環節存在“趕工”情況，雖然慕課主講教師足夠優秀，但是不能保證課程內容適合網絡學習和大眾學習。

3 “真慕課”實現路徑

“真慕課”是相對于過分“商業化的慕課”而言的，“真慕課”追求“去商業炒作”，追求讓教師主導慕課，主導教學活動，其實現路徑必須要有“人”的參與，包括教師和學生。任何教學活動，缺少師生任何一方的參與，都不能稱其為完整的教學活動。這也就是為什么在2013年的“慕課取代大學校園”“慕課搖撼高等教育”這樣的呼聲中，到目前為止，并沒有出現全球有哪所高校因為慕課而缺少生源。

慕課課程制作中增加交互環節 多數網絡課程在制作中已經增加了諸如問題彈出框、小節作業、小論文等交互環節，但是這種比較簡單的交互方式會被一些掛機軟件破解掉。在制作慕課課程時，可以增加現場學生學習視頻頭像的傳輸，增加教師在線指導環節，增加學生在線討論。設計交互環節的目的不是強制約束學生去聽講視頻內容，而是加深、鞏固知識的內化和吸收。

教師成為教學活動的主導，將慕課和翻轉課堂、對分課堂（PAD）結合使用 慕課對學生自主學習的強調達到了空前的高度，以至于誤導了多數教育研究者，形成了一種“教師放手，學生自學”的輿論導向，無形中扼殺了教師在教學活動中的“主導”作用的發揮。在“真慕課”中，教師要成為教學的主導，充分結合翻轉課堂來彌補在線學習“現場感”的缺失。“翻轉課堂”被加拿大《環球郵報》評為2011年影響課堂教學的重大技術變革。翻轉課堂“以問題為導向”，對基礎知識點，教師不用在課堂上講解，可以讓學生通過慕課、微課等形式學習，課堂上進行師生互動、深入討論，促進知識的內化和遷移。

復旦大學張學新教授提出的“對分課堂（PAD）”是一種更適合我國國情的教學模式。所謂“對分”，就是將課堂一分為二，前半節討論上次理論課內容，后半節學習新課。不管“翻轉”還是“對分”，對教師而言，慕課中已有的知識點必須做到堅決不講，課堂僅僅用來解決問題，不能為了鞏固教學效果而再講一遍。

提高教師TPACK素養，增強境脈創設能力 2005年，密西根州立大學的Mishra和Koehler首次提出TPCK的理論，旨在引導教師將技術合理有機整合到課堂教學中。隨后，為了便于拼讀，AACTE創新與技術委員將“TPCK”改為“TPACK”。教師的TPACK素養強調了教師技術、知識、教學能力的融合和整合，適合信息技術時代的教學活動的開展。境脈創設能力的提升和增強也可以提高教師在翻轉課堂中對教學活動的掌控能力。

增加真實的學習成果檢驗機制 慕課課程有作業、答疑、討論環節，當然，這些都是線上的，會有“作弊”的可能。為了防止“代看”，可以安排教師在真實環境中對教學成果進行合格檢驗。必要的話增加考查、考試環節，監督、倒逼學生認真學習慕課課程，真正達到學有所成、學以致用的效果。

4 結語

慕課只是一種比較流行的教學模式而已，就教育的本質而言，慕課并不能起到決定性、拯救性的作用。“代看服務”的出現，已經警示教育研究者對運用教育新生事物進行反思和修正。在教學活動中，教育者要時刻警醒，時刻擦亮眼睛，挑選最優的教學模式、最好的教育理念、最好的教學設計系統來為教學服務。