課堂教學中的“邊緣人”現象探析*

靖國平 劉雪梅

摘 要 “邊緣人”現象主要是指在課堂教學活動中，學生個人或群體因為某些原因被排擠而遠離課堂教學活動中心。“邊緣人”的存在究其根源主要是由教育者在教學活動中歪曲的教學觀念、負向的教師期望、失衡的資源分配造成的。這種個人或群體的存在嚴重影響著教育公平的實現。教師可以采用轉變教學價值觀念、發揮正向期望、合理分配教學資源等策略應對，努力促進這一現象的有效轉化。

關鍵詞課堂教學 邊緣人 應對策略

當今教育事業發展的一大訴求就是追求教育的公平，但是在當前課堂教學中卻出現了一種不和諧的現象——“邊緣人”的存在。他們的存在阻礙著教育公平的實現。因此，如何正確認識課堂教學中的“邊緣人”問題并針對“邊緣人”現象尋求解決策略具有很重要的現實意義。

一、 課堂教學中“邊緣人”的概念分析

“邊緣人”概念最早來源于社會學領域，起初是由德國社會學家齊美爾提出的“陌生人”的概念，指那些“雖生活在某一個社會之中，卻不了解社會的內部機制，在某些程度上處于社會群體之外的人”[1]。他的學生羅伯特·帕克在繼承齊美爾思想觀念的基礎之上正式提出“邊緣人”的概念，“邊緣人即人們由于移民或者通婚，而處于兩種社會或文化邊緣的人”[2]。后來“邊緣人”這一名詞在社會學領域得到了廣泛的應用，直到20世紀80年代教育學領域才開始引入這一概念。

“邊緣人”在《現代漢語詞典》中有兩種解釋，一種是從地緣遠近來闡釋，邊緣即沿邊部分、邊緣地區；另一種則是指靠近界限、遠離中心。國內學者們也從不同的角度對“邊緣人”現象進行了研究，大都認為“邊緣人”現象的形成并不是由單一因素造成的。因此，在對“邊緣人”的內涵進行分析時，我們首先必須搞清楚課堂教學中“邊緣人”的活動范圍、形成因素及他們對課堂學習的態度等。基于現有的研究狀況和資料查閱情況，課堂教學中的“邊緣人”主要是指在課堂教學活動中，學生個人或群體因為某些原因被排擠遠離課堂教學活動中心。

二、 課堂教學中 “邊緣人”現象形成的原因

“邊緣人”是一種復雜的社會人文現象，它并不是由單一因素造成的，但是究其根源會發現，教育者是導致其存在、發展的最主要的因素。

1.歪曲的教學觀念

教學觀念是教育價值取向在課堂教育教學活動過程中的具體體現，主要是指教育主體根據自身的實際需求，在教育教學活動過程中選擇自己所需要的教育時所表現出來的一種價值取向，即教學價值觀。隨著改革開放的深化，以及我國社會主義市場經濟步伐的逐步邁進，高度的社會分工衍生出了功利主義的邏輯思維，這一思想使我們的教育聚焦點從關注自身轉向社會，我們的教育不再關注人自身的成長和發展，人們把教育看成能給社會、個人帶來利益和好處的工具，教育成為人們得以獲得某種能力或素質并在未來能過上幸福、完滿生活的橋梁，這一工具主義的思維方式導致了功利主義教育的盛行。

工具和功利主義教育價值觀的凸顯，導致我們的教學忽視學生的個性和全面發展，漠視學生的生命教育，只重視學生的社會價值，教育教學實踐偏離其應培養德、智、體、美、勞全面發展的社會主義建設者和接班人的正確軌道。在家長“望子成龍、望女成鳳”的迫切要求和經濟利益的驅動下，很多學校以學生能否背詩、識字以及能背多少首詩、識多少字等作為衡量學生成長和發展的標準。這就天然地賦予學校教育篩選功能，很多教育工作者在這一價值觀的影響之下，為了順應潮流，著力對學生進行所謂的科學文化知識的教學并設立相應的學習目標，這一不符合現行素質教育發展標準的教學目標，使很多學生被過濾到主流教育之外，這些群體或個人就成了課堂中的“邊緣人”。

2.負向的教師期望

美國哈佛大學教授羅森塔爾等人提出了“教師期望效應”的概念，認為學生的智力發展與老師對學生的關注程度有關，且兩者之間呈正向比例的關系，即老師對某一學生的關注度越高，這一學生的智力就發展得越好，反之亦然。“教師期望效應”一經提出就在教育界引起了廣泛的響應，很快被廣大老師們應用。教師作為課堂教學中的成年人，其身心發展、閱歷學識以及學生的特殊情況等因素決定了教師是課堂這個“小社會”的主導者，課堂中邊緣學生的存在與教師對學生的期望和反應有很大的關系。

課堂中的“邊緣人”并不是生而有之，他們被邊緣化主要是由于作為學生重要他人的教師使他們課堂生活的常態邊緣化。學生的學習成績、家庭背景以及性格等因素在教師與學生接觸之初便影響著教師對學生的印象，教師對不同的學生形成相異的特定印象并賦予不同的期望。這種特定的印象或期望一旦形成就很難再有所改變，它會使學生修訂原有的自我意識或是形成新的自我意識，并誘發相應的行為，而對于那些不受或是受教師關注很少的學生來說，就會導致他們在課堂教學活動中邊緣地位的生成與演化。在教學實踐中，教師所倡導的教學價值判斷及觀念并不被所有的學生接受，有些學生會自己另辟蹊徑，但是他們所獲得的知識、技能、情感、信念等與教育者所倡導的背道而馳，從而被教育者冷落，久而久之這些個人或是群體就被迫游離于主流教學活動之外，成為課堂中的“局外人”。

3.失衡的資源分配

教育教學資源能否公平地進行分配，在某種程度上決定了教育公平是否能夠實現。課堂中的教學資源不僅有顯性的，如教學場所、教學資料、教學設備等硬資源，而且還有隱性的，如教學管理方式、教學時間、教學觀念等軟資源，它們為課堂教學活動的順利開展提供了各種條件支持。在課堂教學中，教師把這些教學資源分配給學生，有些教師用標準化、統一化的策略來追求所謂的教學資源分配的絕對公平化，但是這種教學資源分配的方式只是用追求表面上的公平來掩蓋資源分配實質上的不公。因為學生的能力、見識是各有差異的，教師要努力做到因材施教使學生各有所長、各有發展，而不是僅僅通過表面的看似公平的資源分配來追求教育的公平，這也極大地浪費了教育資源。

在師生進行課堂互動時，教師往往會與他們心中的“好學生”互動頻繁，甚至整個課堂成為了老師與某個或是某些好學生談論、交流的舞臺，而其他學生則淪為配角甚至“醬油黨”，他們被劃分為課堂中的“差生”，在課堂中默默無聞，表現平平，直到最后被人們遺忘，走上邊緣人的道路。

三、 課堂教學中“邊緣人”現象的應對策略

課堂教學中“邊緣人”現象的存在，嚴重阻礙著教育公平的實現，這與當前我國踐行的素質教育改革的目標和宗旨背道而馳。教師應切實站在“邊緣人”的立場采取針對性舉措，以促進他們的轉化和回歸，確保我國教育改革保量保質地向前推進。

1.轉變教學價值觀念

我們的教育要以滿足兒童多方面發展的需要為宗旨，走出對人的局部的關注。教育的最高或最終目標應是促進人健康、全面、和諧的發展，教育要重視個體的生命價值和意義，教育教學價值觀念的定位應為個人本位觀。在教育領域中，無論是教育理念還是教育方法，都要加強對生命的重視。教育源于生命發展的需要，它的任務是促進人的生命向更好的方向發展，最終提升生命的價值和意義，使教育不斷地回歸人的生命。

加德納提出了多元智能理論，認為每個人都具有不同的智能優勢，因此我們在進行教學評價時要摒棄單一的僅以學習成績來衡量學生的單一標準。單一的評價方式會阻礙學生的全面發展，導致發展的缺失，不利于學生的身心健康。所以要建立多元化的評價機制，在對學生進行因材施教的基礎上進行“因材評價”，建立學習的信心，促進學生的個性發展。教師要尊重、欣賞學生，對學生的每一次進步都要及時地給予鼓勵，呵護學生的自尊心和成就感，使其真正成為課堂教學的“主人”。

2.發揮教師正向期望

教師的期望與學生的智力發展呈正向關系，因此作為教育者的教師要拋開偏見，關心、關愛每一個學生，公平對待課堂中的每個人，使學生在課堂學習中享受平等的待遇，站在公平的起跑線上。教師切忌給學生貼上不同的標簽，因為教師的一個不經意舉動，就會使學生產生不同的心理變化。教師對學生的不同期望影響著其對學生的態度，而教師對學生的態度又在無形之中感染著學生的課堂行為。所以教育者在實施課堂教學實踐時，要對學生賦予期望，使學生在課堂中有主人翁感，感覺自己是課堂的主人，而不僅僅只是坐在那里聽老師講課的“旁觀者”，教師要把學生置于一個重要的位置，讓他們也參與到課堂教學中來。

教師對學生的期望要貼近學生的實際，符合國家、社會、學校等對學生的期望，同時要借鑒維果茨基的最近發展區理論，對學生的期望要有一定的遠瞻性。給學生設立目標時，要讓學生能“跳一跳，夠得著”，引導學生潛在的發展能力向更高、更好的水平沖擊。人的發展是一個漫長的過程，其結果一時看不出來，所以教師對學生的期望要持久，有耐心。教師要避免把對學生的期望變成對學生的負擔，這就要求教師對學生的期望水平要考慮學生的實際情況，從實際出發，確保每一個學生都處在教育教學活動的中心。

3.合理分配教學資源

所謂“邊緣人”正是在課堂教學中享有較少課堂教學資源的一類人，課堂教學資源的分配失衡，不僅阻礙了教育公平的實現，而且還剝奪了學生享有平等發展的機會，同時也造成了課堂資源的浪費。教學資源的合理分配屬于教育公平的范疇，合理分配教學資源有利于調動學生學習的積極性。

美國社會學家科爾曼指出，教育平等主要是指教育機會的平等，具體包括教育起點、教育過程、教育結果的平等。教師首先要樹立正確的課堂教學資源觀，意識到課堂教學資源不是某一個或某一群學生“獨享”的，它屬于全體學生，學生是課堂學習的主人。所以在進行課堂教學實踐時要讓每一個學生都參與進去，且課堂教學資源的合理分配并不只是一時的口號和做法，它要貫穿于課堂教育教學的整個過程。教師要明白課堂中的教學資源不僅有顯性的資源，而且有些資源是隱性的，這些資源不僅包括“物”，也包括課堂中的“人”和“事”。教師要全方位地把握課堂教學中的資源，做到在合理分配的基礎上高效地利用它們，使每位學生都有平等享有課堂教學資源的權利，不讓一個學生“掉隊”。

當今教育發展的一大訴求是追求公平，而課堂中的“邊緣人”作為微觀層面中一種違背教育公平的存在，不利于課堂教學質量的提高，影響著學生的全面發展，嚴重阻礙著教育公平的實現。課堂中的“邊緣人”并不是從教學活動開展伊始就存在，其成員也不是固定不變，它是一種“似在又不在”的現象，教育者可以通過有效的策略對其進行轉化。關注“邊緣人”不僅有利于學生個性和社會性的發展，而且也是我國當前推進素質教育教學改革的重要著力點。

參考文獻

[1] 邱德峰.邊緣學生的形成及轉化策略[J].黔南民族師范學院學報，2013（1）.

[2] 江時生.邊緣化理論述評[J].社會學雜志，1993（1）.

[3] 馮建軍.生命與教育[M].北京：教育科學出版社，2004.

[4] 李森，杜尚榮.論課堂教學中的“邊緣人”及其轉化策略[J].教育研究，2014（7）.

[5] 劉濟良.生命教育論[M].北京：中國社會科學出版社，2004.

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