語文課不妨給學生適當“添堵”

高孟菊

《全日制義務教育語文課程標準》中指出，“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”。這一理念，為語文閱讀教學提供了實效性的教學思維與教學策略。對話的核心是理解，要在師生的質疑與反問中相互啟發，在交流與視野融合中進行智慧與思維的碰撞，才能將理解引向深入。

因此，在語文課堂教學過程中，不妨給學生適當“添堵”。所謂“添堵”，即讓學生在語文課堂學習進程中，感受一定的思維障礙，使所思“不順”，從而激發學生的思維活力，達到深度的對話與交流、理解。這樣的課堂，可能導致教學任務完成得不夠順利，教學進程不夠流暢，但它能使學生的思維處于憤悱狀態，讓學生在閱讀質疑、討論交流、教師引導下疏通堵塞，并能積極主動、興致盎然地向文本更深處探尋，從而全面提高語文素養。

一、依托文本給學生“添堵”

1.抓住文本的關鍵處給學生“添堵”

王榮生先生認為：“學生閱讀行為的最高目的，是通過掌握教材的原生價值的過程，掌握教材的教學價值，即掌握如何傳播信息的智慧，也就是語言智慧。”文本的主題、語言、結構、表現手法是文本的教學價值之所在，這幾個方面在具體的文本教學中雖各有側重，不能面面俱到，但達成這些教學目標，總有一個或幾個關鍵點。教師要善于利用這些關鍵點給學生“添堵”。

如“寫作背景”是理解《陋室銘》主題的關鍵點，“孩子氣”的語言形式是冰心散文《說幾句愛海的孩子氣的話》升華主題的關鍵點；“人物外貌、話語方式等變化”是魯迅《故鄉》人物形象塑造的關鍵點；“象征手法的運用”是《白楊禮贊》主旨表達的關鍵，善于抓住這些關鍵點給學生“添堵”，培養學生語言表達能力和思維能力。

2.抓住文本矛盾處給學生“添堵”

很多文章，前后文從字面看，有很多看似矛盾的地方，而這些矛盾之處，恰恰是深入理解文章內容的一把鑰匙，利用這些看似矛盾之處來給學生“添堵”，培養學生學思結合的良好閱讀習慣。

例如《社戲》，學生在自讀課文發現：那夜的戲留給他們的印象并不好，看得“迅哥兒”昏昏欲睡，一群人罵罵咧咧地離開了，豆也不過是白水加點鹽煮熟而已，可文章最后卻說“我再也沒看過那夜似的好戲，也再沒吃過那夜似的好豆”，這不是前后矛盾嗎？用這個問題，揭示文本表面的矛盾之處，引導學生充滿興趣探究文本。像這樣的文本其實很多，比如《小石潭記》中“寂寥無人”和文章最后一段詳細介紹同游者的矛盾《湖心亭看雪》中“獨往湖心亭看雪”的“獨”和文中寫到的舟子、童子等人的矛盾之處等。

3.抓住文本多元解讀的空間給學生“添堵”

文學作品，在內容和情感表達上含蓄蘊藉，讀者的個人經歷不同，會導致對作品的理解不同；同樣的題材，站在不同的角度看，也會得到不同的感悟和思考?！罢Z文課程豐富的人文內涵對人們精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的?！币虼?，教學設計和課堂教學進程中，必須給學生提供足夠的多元解讀的空間和情景，適當給學生“添堵”，引起學生思維的沖突和擴散，打破舊有的思維定勢，使學生的期待視野在“平衡——失衡——平衡”的閱讀過程中得到拓展 。

余映潮老師在《蚊子和獅子》的教學過程中，要求每位同學寫出這個寓言的兩種寓意，引導學生反復閱讀，多角度理解，多方面訓練學生提取信息的能力和品味課文內涵的能力?！顿u油翁》這篇課文，除了“熟能生巧“這個理解，不妨引導學生探討“以我們今天的眼光來看，你覺得賣油翁真的能因為自己的酌油技術輕視康肅公的射箭技術嗎？”《威尼斯商人》在善良友愛的人性的勝利之外，同樣有必要探討“針對夏洛克的種種判決真的體現了法律的公正嗎？”

二、巧用“逆教”給學生“添堵”

因文學作品語言的含蓄性，學生的閱讀能力等問題，“逆教”不僅是閱讀課的“常客”，往往還是教學的重點和難點。巧借“逆教”給學生“添堵”，因勢利導，化“逆”為“順”，能培育學生思維，激活生成。

1.在學生思維平面滑動時，追問“添堵”

有時一個問題提出后，學生的思維停留于同一個理解層面上，難以提出不同或更深入的見解。這時，教師如果能從平面的思維中發現新問題，加以追問，給學生適當“添堵”，就能將停滯不前的思維重新激活，展開更有價值、更有深度的對話。

鄭桂華老師在上《風箏》一文時，抓住檢查預習情況時某一學生提出的“為什么文章中‘我看到風箏之后就是驚異和悲哀的呢”這一問題組織討論，兩個學生的回答基本相同，都認為驚異是因為冬天還沒有過去就看見天空有風箏，而悲哀則是因為看見風箏就想起了小時候錯怪了小兄弟，不讓他放風箏，虐殺弟弟精神的一種行為。這時，鄭桂華老師抓住學生回答中“精神虐殺”這個詞，深入追問，再次激發學生探究文本的熱情。

2.在理解文本概念化時，較真兒“添堵”

在各級考試的影響下，很多老師為考而教，閱讀課成了模式化的習題訓練課。在答題式語文訓練過程中，概念化的知識點武裝了學生的大腦，鈍化了學生的思維和言語。因此，在語文課堂中發現學生用這些概念化的詞語來搪塞的時候，老師要善于較真兒，不依不饒，給學生“添堵”，堵住所有的概念化的回答，引導學生回歸文本，咀嚼文字，深入思考，喚醒沉睡的思維。

王君老師上《背影》時，其中一個教學片斷是“品讀買橘子那段文字，說說這段描寫的文字傳達的是什么樣的愛”，最初學生的回答就落入了概念化的泥潭，用“偉大、無私、無微不至”等詞語來形容父親的愛，王君老師拋出“這段文字描寫的是買橘子的過程，父親是孤身一人爬月臺，他對誰無微不至呢？”這一問題，引導學生找出父親爬月臺的描寫品味。王君老師課后把這個環節看作是“和學生艱難的對話”，但這“較真兒”卻是值得的，堵住了所有不經過思考的概念化的答案的出路，給學生思維及時“添堵”，在學生迫切想要找到解決問題的出口時，引導學生咬文嚼字，找到文本品味的方法，從而完成閱讀者的個體情感體驗和情緒表達。

3.把個體的“堵塞”引向全體“添堵”

學生個體的“堵塞”可能在閱讀初期出現，也可能隨著閱讀、討論的深入而出現。當學生的“堵塞”與文本的核心價值相關時，我們可以果斷地放棄預設的教學環節，把個體的“堵塞”引向全體學生，讓全體學生集體“添堵”，變一個人的思維障礙為促進全體學生主動探究的契機。問題由學生提出，更接近學生閱讀的期待視野，解讀文本的角度更符合學生的閱讀需求，學生探究的熱情往往更高。

語文課堂教學，理解課文內容和情感并不是語文教學的最高目的，而是在這個理解文本的過程中培養學生會思考，會表達，從而提高學生的語文素養。 “添堵”的課堂，激發學生的思維活力，達到深度的對話與交流、理解，也對教師的問題創設與引導能力提出了新的要求，需要不斷地探索。

作者單位：重慶市黔江中學校（409000）