英國高中階段普職融合下的課程模式概況與啟示

摘 要 普職融合是英國高中教育特點之一，其融合下的課程模式對我國高中階段的普職融合有一些啟示：普通升學教育與職業就業教育并行；轉換觀念，深化高考制度改革；加強“雙師型”教師的培養；實施完善的多種證書認證制度；確保教育政策的連續性。

關鍵詞 英國 普職融合 課程模式 啟示

一、英國普職融合教育模式的確立

英國作為傳統的精英型教育強國，一直將普及高中教育、提高高中教育質量作為本國教育政策發展的重要方面。其普職融合的模式是為了解決教育不公、追求受教群體的平等而最終確立的。《1944年教育法》的發布，英國正式確立了初級教育、中等教育和繼續教育的銜接體系。1951年，工黨發布《中等教育政策》，奠定了綜合中學的理論基礎。直至1964年，工黨大選獲勝，綜合中學制度得以實施，預示著英國普職融合最基本的教育組織形式的確立。進入90年代，英國職業教育領域相應推出了一系列的資格證書——職前教育證書（CPVE）、國家職業資格證書（AVGES）、國家普通職業資格證書（GNVQS）、高級職業教育證書（AVCES）、普通教育應用學科證書等等，為不同學習能力的學生提供了學術和職業路徑之間的“轉軌”機會。2002年起，英國又在高中階段實施了“高校招生分數轉換系統”，對學生所獲取的證書之間實現分值量化，進行等值互換。自此，一些職業型高中畢業生可以憑借資格證書和優異的畢業成績升入大學進行深造，也可以選擇直接就業。多了選擇的機會，也使得普職融合被制度化地確立下來。

二、英國普職融合下的課程模式

1.多樣化選擇的共同課程，消除普職對立

（1）設置綜合課程

綜合高中的設立是為了實現“教育公平”的理想，所以要為學生設立統一的課程或者根據學生的個性化需求開設通識性課程。要確保每一個學生既學習學術性科目，又學習職業性科目，那種僅僅讓學業成績較好的學生升入高等學校，而讓學業成績較差的學生來學習職業課程的做法是十分錯誤的。學生在高中階段所修習的課程要涵蓋人文、自然科學、審美學、物理學和實踐領域等等，課程要具有一定的廣泛性和平衡性，并實施學分制，可以將已修學分帶入下一個階段的學習。1990年及1994年，英國政府分別出臺了相應的教育政策，在共同課程的框架下，將分離的學術型與職業型資格證書統一在國家資格證書的體系內，但對兩種類型課程學習的結果分開評價，徹底消除了普職教育的對立。

（2）完善的課程轉換機制

在曾經的英國高中教育體制下，學術型和技術型資格證書是分立的。所有學生在高中學習初始選擇二者當中的一種，一旦發現選擇有了偏差，不能繼續進行所選的課程時，沒有任何解決辦法，只能放棄原有的學習經歷和時間，重新開始學習。這種制度導致高中的失學率居高不下，或者學生在高中階段顆粒無收，沒有得到任何學習成果。如果允許學生在普通教育課程和職業教育課程之間能夠自由轉化，那么高中初級階段所有學生首先進行共同課程的學習，然后選擇課業軌道，或者選擇課業軌道后再不斷進行調整，不僅有助于學生的學術學習和職業選擇，也促進了兩種證書的價值平等、普職的進一步融合。

共同課程的設置，為高中生的前期職業探索和后期的多樣化選擇提供了必備條件。共同課程中所實施的學分制，使得課程轉化成為可能，為高中學生了解自身能力、奠定未來基礎提供了保障，也有利于教師積累較多的職業經驗，提高融合能力。不足之處在于共同課程的設置，在理論上十分完備，但實踐操作中卻容易遇到諸多困難。

2.適應個體發展需求、均衡性分流課程

高中生在前期階段進行了廣泛的學習和職業探索的基礎上，根據自身的愛好、能力、興趣等方面的選擇，進入學術型教育或職業型教育的課程修習。為了保證學生能夠獲得適合個性的發展，所設置的科目必須體現出極大的豐富性和可選擇性。以英國某中學為例，為學生提供的可選擇課程達59種之多，可獲證書為6項，學術型課程和職業型課程比例較為均衡。面對眾多的選擇，學生可以各取所需，同時也要依據自身的學業成績，按實際情況選取課程組合。比如說選擇兩門“高級水平普通教育證書”課程，外加兩門“補充水平普通教育證書”課程或是三門“高級水平普通教育證書”課程，外加一門高級秘書課程等等。學生選擇多少門課程，選擇哪些課程修習，也決定著他們今后升入何種水平、類型的學校。

分流課程雖然給學生提供了多種選擇，但也存在很大弊端。在某些規模較小的高中，因為客觀原因所致，無法開齊所有的課程；在選課上，也由于長久以來的“學術金本位”思想，受家庭、性別和種族等原因的影響，職業課程無法獲得和學術課程同樣的“尊嚴”。這些因素都影響到普職融合的進行。

3.城市技術學院與繼續教育學院的課程“聯盟”

（1）企業與學校的“聯盟”

二戰前，英國的職業教育主要集中在中等教育的初級階段，直到1959年，職業教育才轉向高中階段，得到應有的重視。目前英國的職業高中主要集中在城市技術學院、繼續教育學院和一些職業教育機構，從入學成績看，職業高中的分數要求要遠低于學術中學，但必要條件是學生要具備強烈的學習動機和興趣。城市技術學院沒有嚴格的教學計劃，但必須遵循教育原則，學校基本采取核心課程加選修課程的形式，更強調的是科學、數學和技術課程的開設。摒棄單一的課程開發思維，確立教師與企業管理人員合作制度，形成課程“聯盟”。一方面借鑒教師的教學經驗，使學生的課程更加具有科學性和完整性；另一方面根據企業針對緊缺人才所開設的課程，使其更具備實踐性和發展性。職業教育和普通教育學科的課程“聯盟”，可以是某些科目的信息交流，也可以是某類學科領域中幾個主題的整合，來實現二者的融合。

（2）多元化的合作“聯盟”

英國職業教育程度高，所獲取的資格證書含金量大，很受歐洲各國的認可。繼續教育學院會為來自不同國家的學生專門設計特別課程，滿足其需求。同時，積極建立海外合作關系，與其他職業教育發展程度高的國家，如美國、日本、德國等共同設計分享課程。國際化的職業課程極大地增強了英國本土文化的傳播力和吸引力，有助于其職業教育的推廣，有利于社會的穩定。

職業技術院校的課程“聯盟”優勢和劣勢都非常明顯，優勢在于及時更新性強、時間安排靈活、實用性更大等；劣勢在于職業型高中要兼顧普通高中的課程，建立在基礎學科之上，偏重于職業性課程，這種縱向的聯合，使普職融合效果看起來不甚明顯。

三、對我國的啟示

在歷史上，英國有著悠久的精英教育傳統，與我國曾經的高中教育目標是一致的。同時，在學生培養目標、課程設置、教學管理和教學標準等方面都有相似之處，也曾經歷過普職融合的模糊階段。當前，英國高中教育普及水平和辦學質量舉世聞名，對于處在普及高中教育、討論高中辦學模式等爭論漩渦的我國來說，它的經驗非常有借鑒意義。

1.普通升學教育與職業就業教育并行

深化高中改革，可以保證普通升學教育與職業就業教育共同發展，滿足社會對不同人才的需求。單一的、過于模式化呆板的辦學模式已經制約了學生創新思維的發展和實踐能力的培養，無法實現教書育人的教育目標。當前，我國高中教育是以一種“升學預備校”的模式出現，家長學校都被“學而優則仕”的思想所固化，高中階段的學習幾乎都是學術性的課程。即使目前高校大力擴招，仍有相當一部分人無法進入高校深造，或者即使進入到高校中，不能選擇合適的專業就讀，畢業后的就業也就無法保證。

根據社會的實際情況，國內部分普通高中及職業中學正處在探究摸索階段。以浙江省杭州師范大學附屬中學為例，該校是杭州市第一所現代化、標志性、示范性重點高中，是課改實踐的排頭兵。很早就針對學生的職業規劃教育成立了“生涯規劃指導中心”，開設生涯規劃課程。分別在高一、高二、高三設立不同的指導課程，使學生逐漸認識到個人的興趣和能力，將其轉化為學科優勢、職業方向和事業追求。

這樣的改革趨勢，為社會經濟的發展和就業市場的需求，提供了不同的人才儲備。為了國家和民族的命運發展，一定要將職業教育與普通高中教育放到同等重要的位置。

2.轉換觀念，深化高考制度改革

當前社會上的“唯分數論”嚴重影響了學生的全面發展。以吉林省為例，每年高考錄取率大概可以達到90%左右，錄取的二萬多人當中，大約有10%對口升學的考生。這些學生在中學階段受到了良好的專業技能訓練，往往進入大學專業課程學習后，能夠脫穎而出，比其他普招生更容易掌握所學專業知識。但對口升學的學校非常少，使得該部分考生選擇入學的余地很小，很難滿足需求。國家要深化對高考制度的革新。教育部已經提出：2014年啟動高考制度改革，預計2017年全面推進，到2020年建立有中國特色的高考招生制度。尤其要提高高等職業教育等級，使得對某類技能有興趣、有熱情、有動力的學生解除職業教育檔次低、沒法升入本科的顧慮，鼓勵相當一部分職業高中學生升入應用型本科院校進行職業技能學習。也可以借鑒其他國家的高校入學考試形式，實施多次高考，實行學分制或考級證書轉換制度等等。

3.加強“雙師型”教師的培養

“雙師型”教師既要具有理論基礎，又要具備相關學科的技術技能，是教學與專業的統一。當前的師范畢業生在學校期間只學習相關學科的知識，沒有“通識教育”的觀念，也缺乏職業技能的培訓，“學科型”教師和“實踐型”兼職教師均不能滿足當前普職融合的需求。而且由“單一型”教師培養出的學生視野比較狹窄，缺乏通識知識的基礎，個人素質低；或是缺乏與時俱進的專業性，沒有實際的就業能力，這類群體很容易成為社會的不穩定因素。根據英國的課程“聯盟”經驗，要通過專門的機構和途徑來培養“雙師型”教師，有著豐富的實踐經驗和教育經驗，才能為學生提供貼近現實工作環境的課堂教學。

只有培養足夠的“雙師型”教師，才能真正實現職業教育的大發展，才能真正促進教育的公平化。

4.實施完善的多種證書認證制度

多年來，我國高中階段教育只有畢業證書一種證書的認證方式，很難實現普通課程與職業課程之間課程與學分的銜接和互認。而英國普職融合的課程，以學習對象為中心，不限制性別、種族、國籍、分數等等，重視經驗知識的傳授以及受教者學習的主動性及自主性，開設了多種證書的認證制度，互相間可以相互抵換、銜接和交替。我國的普職融合教育就是缺乏這種自我更新的能力、向前發展的動力、培養人才的想象力和創造力。部分省市在高考改革的大前提下，提出了“擴大教育選擇性”的口號。以浙江省為例，新近召開的深化中職課程改革的會議上提出：“在普職融合教育的大背景下，要求學校在學生就讀期間至少為學生提供兩次選擇機會，直接就業或繼續升學，包括選擇專業方向或專業，構建必修的核心課程模塊和供選修的自選課程模塊。”修滿所需學分后，可得到不同的結業證書。建議普通高中畢業證書也可以分為幾類，分別應對高考和就業等方向。

5.確保教育政策的連續性

英國的教育政策可以向前追溯到1870年，時至今日，每項政策的更迭都有著自己的連續性和方向性。在高中階段傳統的精英教育過渡到今天的大眾教育，從以前的矛盾沖突到今天的和平融合、各自健康發展，正是以政策的持續性和穩定性為基礎。即使執政黨的更替，也沒有影響到歷屆政府實施普職融合制度的決心，以及對各地方教育制度的整體把握。反觀我國，地方各自為政、執行自己的入學政策和培養策略由來已久，尤其是基礎教育階段，常常是一年一個新政策，制度不健全、查詢體系不完善，很多家長對教育政策不了解，也影響到了在高中階段普職融合制度的推行。國家設立了總體教育目標，各地應根據實際情況，鼓勵多種體制辦學，設立5年或10年，甚至20年的長久教育目標和制度，每個階段再各自進行總結和調整，為推進普職融合、培養出適應社會需求的高質量人才而努力。

參考文獻

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[作者：辛欣（1978-），女，吉林長春人，吉林省教育學院講師，碩士。]

【責任編輯 鄭雪凌】