分層理念下教師專業發展培訓研究

摘 要 將分層培訓的“活水”引入教師專業發展，能夠滿足教師階段性專業發展需求，幫助教師從三尺講臺的“新手”成長為點石成金的“能手”。引入成功智力理論來確定分層培訓辦法的理論基礎，并按照教師專業發展階段對教師進行分類，最后依據類別對教師進行針對性的培訓，旨在促進教師專業成長。

關鍵詞 教師 發展需求 專業發展 新手 能手

教師從踏上崗位、適應崗位，到可以勝任崗位、駕輕就熟駕馭崗位，每一個階段所要學習的內容不同，要促進教師在各個階段的專業發展，就要明確區分教師當前處于哪個階段，需要哪些有效的培訓，做到按需供給，才能為教師的專業發展“續航”。分層培訓作為促進教師專業發展的一種新理念，實際上是在師本基礎上提出來的，它充分兼顧了教師自我職業成長和教師專業發展的雙重需求，是一種促進教師快速成長的培訓方法，其優勢是其他“一把抓”的培訓方法所不具備的。

一、分類定型：教師分層培訓的前提

采用分層培訓的方式，可以讓處于任何階段的教師都得到專業發展和成長的機會，讓各個層次的教師都“吃得飽，吃得好”。教師專業發展需要循序漸進，在日復一日的教學積累和專業培訓中，教師的知識和經驗也在不斷進行著量的積累，當量的積累達到一定程度，教師的專業發展就會邁入一個新階段，進而從一個不成熟、不適應教學崗位的教育者成長為成熟的專業人員。因此，教師工作年限、教學經驗和知識結構就成為了分類定型的重要依據。

1.第一類：處于專業發展適應階段的教師

這個階段的教師多是剛畢業走上教學崗位的新手，處于職業生涯和專業發展的“學走路”階段。這類教師對學校的組織結構所知不多，對自己擔當的職業角色要遵守的規范和要求還停留在書本上的教師行為規范上，對專業知識的掌握僅限于“臨時抱佛腳”的課程學習。對課程體系的一知半解和學科內容的粗淺掌握，往往讓他們在教學時“捉襟見肘”。

很多新手教師都不知道如何在課堂上與學生進行交流，如何對學生的課堂表現進行評價，也不知道如何應對家長對教學的質疑、如何獲得家長的協助。在面對來自學校、家長、學生和同事的評價壓力時，如犯錯的孩子般無所適從，部分新手教師在適應過程中會出現心理上的不適應和精神上的過度緊張。在教學困難重重，低工資、高投入的現實反差面前，新手教師內心會因挫敗感滋生出逃避的消極心態[1]。同時，處于適應階段的教師對教材的整體把握欠缺，在教學目標設定時會出現偏差，不能夠靈活駕馭課堂，主動生成有效的課堂資源，教學效果不理想。

2.第二類：處于專業發展探索階段的教師

這類教師通常有兩年左右的教齡，已經從適應期的窘迫狀態中走出來，也積累了一些教學經驗和教學技能，但是由于業務能力還有待提升，要接受更高的專業發展挑戰。在教齡增長的同時，這類教師和其他教師之間會形成競爭關系，學校在評價他們時，不再有對待新手的寬容，而是用同一標準，即教學成績衡量他們的工作表現。教學成績不好就會被打上“能力不足”的評價標簽。在這種評價壓力下，處于專業發展探索階段的教師會呈現分化發展的態勢。一部分教師由于職業熱愛度高，適應能力和探索能力強，開始體驗到為人師的成長喜悅，表現出較強的職業接納度和愉悅感，并逐漸形成了積極端正的職業態度，這部分教師會有意強化自身教學技能和業務能力，主動進行教學理論學習，最終表現出均衡發展的態勢。還有一部分教師則逐漸喪失了初為人師的喜悅，早早地出現職業倦怠，無論是對教學技能的歷練還是對教育理論的學習都提不起勁，逐漸與其他教師拉開差距。經過分化，大部分教師按部就班地發展成為了經驗型教師，只有一少部分發展成為有潛力的混合型教師[2]。總體而言，這一階段的教師已經能夠擔當和履行教師職能，但是他們對自我的認知和評價還不夠深刻客觀，有的高估自己能力，但是在教學中卻經不起考驗，有的則低估自己的能力，認為不適合從事教學工作，不能夠積極認真地完成教學任務，職業道德感還有待加強。同時，這一階段的教師雖然為提高教學效率進行了種種嘗試，但是還不能夠融會貫通地使用各種先進的教學方法，解決疑難問題的教學能力還有待提升。

3.第三類：處于專業發展突破階段的教師

處于這一階段的教師，最大的特點就是開始產生職業安全感，他們不再受不適應性和教學難題的困擾，而是可以從容應對教學中的各種問題。在教學的過程中，他們開始利用已有的經驗解決遇到的問題，開始形成較為穩定的教學思維，在教學操作上表現出經驗化傾向。這一時期的教師普遍有了較為全面的職業認知，能夠全方位地履行教師職責，在對學生進行知識傳授的同時，開始注重對學生情感態度的培養，可以更盡職地履行自身職責。在教學上，由于掌握了一定的教學技能，逐漸表現出較強的自我特點，但是也極易形成固化教學思維，養成僵化的教學程序，專業發展的速度會放緩，有的教師還出現了不進反退的情況，專業進步受阻。

4.第四類：處于專業發展成熟階段的教師

在經歷了前幾個階段的磨練之后，教師的職業意識和職業責任得到進一步強化，加上長時間的教學歷練，他們積累了大量有效經驗，無論是對教學活動還是教育本身都有了極為深刻的認知。部分教師已經成為學科領域的帶頭人和骨干人物，能夠獨立運用教育觀點解讀教學中的常見問題，并開始鉆研課程體系，在教材知識和實踐的聯系結合方面更加游刃有余。成熟期的教師會更加關注學生的學習動機、學習行為，有意從學生的日常表現探索更佳的教學方法，力爭實現教師、學生和教材的三位一體。此外，這一時期的教師在熟練掌握教學業務之余，開始進行一些科研活動，科研能力初見端倪。

5.第五類：處于專業發展創造階段的教師

在數十年的教學洗禮中，教師一步步成長發展，從最初的不適應崗位，到能夠勝任、駕輕就熟地進行教學，教師的職業素養和教學素養得以不斷積淀提升。在擁有豐富的實踐經驗和扎實的教育理論之余，教師能否建立起自身的教學體系，形成更有價值的教學觀點，能否站在更高的育人層面上進行教學研究，就成為了其能否轉化成集大成專家型教師的關鍵。為了實現這一目標，教師要接受更高水平的培訓，建構更具創造性的知識理論體系，唯有此才能迸發出更奪目的教育智慧。

二、按需供給：教師分層培訓的精髓

1.對適應期的教師：轉化找方向

適應期教師面臨的最大問題就是不知道該如何發展。由于缺乏明確的目標，教師在教學工作中會表現出一定的盲目性，對這一階段的教師，培訓要以明確方向和轉化能力為主。首先，進行師德修養培訓和職業規范培訓。對新手型教師而言，從思想上認識到自我角色的轉變對其專業發展至關重要，這種轉變不是成為教師那一刻就能瞬間具備的。通過師德修養和職業規范培訓可以加速適應期教師的角色轉換，能夠讓他們更快地融入到教學工作中。在培訓中要體現教師角色應該履行的育人、傳知職責內容，讓教師明確區分自身身份與學生身份的不同，促進適應期的教師盡快從學生身份中脫離出來，融入到自己的新角色中。要體現師德教育內容，引導適應期的教師樹立熱愛學生、熱愛三尺講臺、熱愛教育事業的職業道德，樹立育人成才的崇高職業理想。進行教師規范培訓，指的是通過帶領教師學習崗位規范，讓教師明確自身言行端正得體的重要性，在教學中克服學生時期的隨意性成分，穿著要大方得體、言行要文明有禮、板書書寫和作業批改要工整。其次，進行教學規律培訓。適應期的很多教師雖然對教學有一腔熱忱，但是缺乏足夠的教學經驗，對教學規律不甚了解。在這個階段的教師培訓中要進行教育規律培訓，讓教師明確所教學科的特點、學生的年齡特點和心理發展特點，從而采用正確的教學方法，避免個別教師忽視教學規律導致低效教學。通過師德和教師規范培訓，教師基本可以實現角色轉化，而教學規律則能夠讓他們明確基本的教學方向。再次，進行教學方法和程序培訓。通過培訓實現能力轉化，建構教師的基本能力。針對適應期教師在教學中無所適從的情況可以在培訓中采用仿真模擬課堂情境的形式及案例形式進行培訓，讓教師先進行仿真演練，明確自己所教學科應遵循的課程標準、應達到的教學要求，熟悉教材編排體系，了解講課進程的控制、課程重難點的把握，讓他們掌握一些常用的教學方法、有效的教學程序，從而實現教師自己掌握知識向實際教學能力的轉化。

2.對探索期的教師：指導練技能

處于探索期的教師已經基本能夠滿足教學的基本要求，但是他們的教學技能還急須提高。在培訓時，要考慮到這部分教師的現實困惑。首先，在培訓中增加教師反饋環節。教師可以將自己在教學中遇到的問題反饋給培訓專家，讓專家針對這些問題結合教材和教師的教學方法進行評估分析，幫助教師找到癥結所在，分析癥結成因，并向教師滲透選擇教學方法的技巧。其次，在培訓中增加心理學、德育等方面的課程。在強化教師教學技能的同時，讓教師掌握對學生進行德育和心理健康教育的正確方法，實現多學科滲透教學。再次，采用跟蹤培訓的方式。通過跟蹤教師的實際教學情況，給教師提供指導意見，督促教師不斷修正教學方法，錘煉其教學技能。

3.對突破期的教師：拓展促提升

首先，在培訓中滲透新知識。突破期的教師已經有了至少五年以上的教齡，形成了自己的教學思維，很多開始表現出勝任崗位的優越感。通過介紹教學領域出現的新事物、新手段、新思路、新要求等，可激發他們的探索欲望，引導他們走出經驗誤區。在拓展他們教學基本面的同時，形成教學的大視野，鼓勵他們去探索新方法。其次，在培訓中強化教學反思。通過培訓讓教師更加深刻地了解教材內涵，并深挖形成自我的知識體系，讓教師掌握自我評價方法，對自己的教學程序進行反思，具備修正教學程序的能力。再次，在培訓中增加學生心理研究課程。突破期的教師最希望了解學生的想法，在培訓時可以增設青少年心理學課程，讓教師能夠全面把握學生心理，形成自己的教學思路。通過拓展可以提升突破期教師的課題能力、課程體系建構能力和教學自評反思能力。

4.對成熟期的教師：活動提斗志

成熟期的教師很多都已成為骨干教師，他們擁有豐富的教學經驗，在教學中也取得了一定成績，這一時期部分教師業務能力出現停滯現象，職業倦怠較為明顯。在培訓時要著重以下幾方面內容：首先，在培訓中開展終身學習活動。要針對成熟期教師出現的職業倦怠情況，對教師進行職業理想和人生價值教育，督促教師順新形勢而為，不斷攀登教育事業的高峰，并組織各種學習活動，激發教師終身學習意識。其次，借培訓開展高水平的教研活動。組織“群雄辯論”，讓教師各抒己見，在百家爭鳴的思想碰撞和教學交鋒中，提高教師的科研素質，讓教師克服職業倦怠，潛心搞好教研活動，不斷提升自身教研水平，突破教學思維局限和僵化模式，成為科研活動帶頭人[3]。再次，利用培訓平臺開展專家講座活動。讓專家型教師以自身的經驗和體驗激起成熟期教師的斗志，并指導他們正確定位自己未來的發展方向，形成獨具特色的教學體系，向專家型教師邁進。

5.對創造期的教師：更新促升華

創造期的教師基本已經功成名就，他們對名利和榮譽的追求更加淡薄，更有精力搞科研。這一時期的教師培訓應該著重引入最新的教育成果，讓教師了解國內外課改的最新形式、最新成果，給他們提供經驗參考。讓這些教師可以當好教育教學改革的領路人，不斷強化自身科研能力，將多年的教學經驗和新技術、新成果、新理論緊密地結合起來，并升華成自己的教育理論。可以成立專家培訓工作室，針對這部分教師的專業發展需求推廣教育成果，開展專題報告活動，鼓勵專家型教師在教學領域有更大的作為。成立專家科研小組，對各學科專家教師提供知識和技能培訓，鼓勵科研小組成員在各學科領域不斷做出新成績，邁向新臺階。

總之，分層培訓要樹立教師學習的正確培訓觀念。教師分層培訓要從教師學習的現實需要入手，組織系統長期的培訓，將培訓作為提升教師職業素質和教學素質的一種有效手段。通過培訓轉變教師不合時宜、低效的教育觀念，更新教師的教學思想，讓教師學到真正有益于課堂和學生的教育知識。以教師的發展為本組織培訓工作，要根據各個專業發展階段教師的需要靈活組織、調整培訓內容，讓培訓工作更好地服務于教師的專業發展，而不是“一種培訓模式走到底”。以教師的發展為本選擇培訓形式，需要從教師發展的角度出發，考察教師所處的發展階段及教師自身的特點，弄清他們宜接受和傾向選擇的培訓方式。要做好分層培訓中教師的組織工作，培訓者不能借分層之名歧視受訓教師，要公平對待處于任何專業發展階段的教師。只有將分層培訓的落腳點和著力點放到教師的專業發展上，才能促進教師的升級轉型和發展。

參考文獻

[1] 王巖，杜松楠，曲巍，等.教師專業發展階段及分層培訓的實證研究[J].高等繼續教育學報，2014（6）.

[2] 竇福良.農村教師培訓中教師專業發展視角反思[J].中國成人教育，2010（6）.

[3] 段利云，白延剛.分層培訓讓每個教師都得到專業關懷[J].河北教育：綜合版，2014（1）.

[作者：姚君（1981-），女，江蘇如東人，南通大學化學化工學院助理研究員，碩士。]

【責任編輯 鄭雪凌】