論教育對話的融合品性

摘 要 教育對話在增進教育主體之間的關系、實現彼此理解和促使其在生活中向他人開放自我方面處于核心的地位。教育對話“活”的藝術體現為教育主體在對話中會自覺地去擱置判斷與假定，傾聽，質詢與思考，逐漸融會貫通。教育對話的改造力在于教育主體自身的行為和意識會發(fā)生變化，并能靈活地將技能、技巧和藝術結合，去機智地捕捉人與人之間觀念的流動，將不同的思想和感受聚合在一起，從而實現自身與集體的飛躍式發(fā)展。

關鍵詞 教育對話 融合 品性

在對話概念形成、豐富的過程中，始終貫穿著這樣一種文化：“尊重個體及人與人的關系，將單獨的個體融合、聯結為家庭或者社群”[1]。融合是教育對話的一種內在品質、狀態(tài)和境界，它融匯、貫穿于對話的始終，使得對話潤物細無聲一般，在無形之中推動著教育主體沉浸于集體的“意義世界”之中，使其緊緊地融為一體，密不可分。本文就教育對話的本質以及對話融合品性的彰顯、意蘊，談談自己的一得之見。

一、回到教育對話本身

“生活世界是給予我們并由我們積極創(chuàng)建的：對之進行現象學反思，可能會給我們提供個體的與群體的自我理解與智慧實踐的各種可能性”[2]。將“回到事情本身”放置到教育對話語境中，就是回到它的本身，恢復它的多元性、豐富性與生命性，讓教育對話在自身存在過程中直接彰顯其本質品性。

1.教育對話即關系

“時至今日，人們開始普遍相信現實世界并不是受機械論決定的；宇宙并不像一個大機器，而更像一個生命體。”[3]“對許多科學家而言，關系就是現實中的一切。”[4]人的生命起源于關系，成長與子宮、與他人相關聯。相應地，我們的存在也同樣發(fā)生于與世界的親密且富有意義的關系之中。教育對話關系具有復雜性和多面性，它最根本特征不是詞語，而是參與者表達的意義。首先，教育主體間保持一種“我—你”的關系是對話的起點。“我—它”關系是工具性的，只注重物體的效用以滿足我們的目的，而“我—你”關系則不同，它更高級，能使我們真正成為人。其次，我—你是既親又疏的關系，它要求教育主體之間保持一定的距離。最后，教育場域中的主體要與他人形成對話關系，最重要的不是以自身為出發(fā)點，而應該從他人開始。我們應該以充分尊重的方式與人交往，不能想當然地去解決“別人的問題”，當他人與我們坦誠相遇并產生共鳴時，對話關系就產生了。

2.教育對話即理解

伽達默爾指出，在與他人相遇時，每個人都會有自己的想法，這些想法會顯著地影響他人是如何被理解的，也構成了我們理解一切的基礎。通過對話，教育主體會逐漸意識到彼此之間的整體關系，如此，便不會存在偏見，而是會隨著對話的進行不斷地調整自己對他人、對周圍整體環(huán)境的理解，盡最大可能地認識自身的偏見和情境性。在教育對話的過程中，要開放并理解他人，教育主體必須要傾心投入，既要傾心關注自身的思維與意識，還要付出必要的時間、精力和空間來傾心認識和理解他人。當然，傾心投入去理解他人還有另外一個層次的要求，那就是在對話的過程中必須確認他人的本意，不斷尋找合適的言詞。伽達默爾指出：“任一交談均需要一種共同語言，或者說，它能夠創(chuàng)造出一種共同語言。對話要有一個核心，對話者圍繞這個核心參與對話，并針對該核心互相交換意見”[5]。簡單地說，在一次成功的談話中，教育主體們彼此均受真理的吸引，團結一致地形成一個以理解為核心的新型社區(qū)。這就是教育對話的魅力所在。

3.教育對話即融合

在理解他人的過程中，教育主體們會不自覺地信守承諾、傾心投入，與他人相遇，細心聆聽他人的不同聲音，耐心地等待他人對自己理解所做出的肯定與確認。例如，在課堂對話中，學生基于自己已有的知識進而迸發(fā)真誠的質詢讓問題引領師生進入探索和發(fā)現的空間，如此，理解就應運而生。這樣的一個理解過程就是伽達默爾所指出的“視域融合”。當然，這并不意味著雙方會因為視域的融合而消除異見并失去自我，教育主體也不會因此而獲得完美的理解，他們的視域也不會徹底融為一體。這種融合是指在培養(yǎng)理解的過程中，主體們必須把自身偏見和情境性所構成的復雜性視野與他人的復雜視野進行充分的交流和交融。正如“人類的思想要變成真正的思想，比如一種觀念，只能通過與他人不同思想的交鋒實現，并體現在他人的聲音里，用他人的話語來表達，表現在他人的意識中”[6]。當成員做到一起來共同探索集體的視域時，就會發(fā)現新的方向猶如種子般地萌芽生長；當大家彼此相互理解之時，就能徹底看清方向之所在。

二、教育對話“活”的藝術：融合品性的凸顯

1.擱置判斷與假定

擱置判斷指的是“要養(yǎng)成一種觀察自己和別人的判斷過程的能力，立場要中立，要能置身事外”[7]。多數情況下，人們傾向于掩蓋自己的判斷，因為人們會擔憂實話實說風險太大。其實這種“遮遮掩掩的策略”終究會遭到懲罰，而百分之百的誠實能夠幫助我們超越個體間的沖突，相互理解，形成共同理念。在對話中，教育主體會慢慢地超越機械方法論判斷的禁錮，拓展視野，真正學會創(chuàng)造性地去思考而不是下意識地應對，他們會自覺地放慢判斷的速度，收集更多的資料，發(fā)現新的可能，以更加全面地認識事物。其實，參與者在做快速評判時，通常是基于個人思維假定的。每個人對世界都有各自不同的思維假定，并均堅持自己是正確的，當相互對立的假定同時存在時，人們會不自覺地產生困惑、灰心、憤怒、不信任，等等。隨著教育對話的深入開展，人們開始關注自己的本體感受，去認識和識別隱藏在自己選擇和行為之后的假定、觀念，從不同的角度去審視它，并懸置它。

2.傾聽

有研究者指出，傾聽可能是一個人最具創(chuàng)造性的簡單舉動，我們的傾聽方式、內容、對象以及傾聽背后所隱藏的假定都會在一定程度上影響我們對現實世界的看法。若要真正實現傾聽，我們必須要將自身的偏見拋棄或者放置一邊，虛心接受，真誠理解。然而現實中，很多教育主體在不自覺地抗拒著傾聽。他們聽的時候只能是自己發(fā)出的噪音、自己的話，而不是別人所想說的。在群體對話中，由于所有的教育主體都在傾聽并逐漸形成共識，傾聽的威力便會以幾何倍數增長，逐漸融合的教育者會慢慢學會同時從三方面去傾聽：第一，他們會開放地傾聽他人，找出其認為重要的內容來拓展、完善自己的理解；第二，他們會傾聽自己內心的聲音和自己說出的話；第三，他們會留心集體共同關注的問題、大家的共識以及正在醞釀的新想法。這種多重視角的傾聽增加了人們看待事物的深度，促進了教育主體合作關系的建立與保持，挖掘了以集體傾聽為基礎的系統思考的潛力，激發(fā)了集體智慧與共同信念的生成。

3.質詢與思考

質詢是指教育主體在對話的過程中保持好奇的態(tài)度并進行提問，試圖去“看透”事物的或者事項的本質，從而發(fā)現新的見解。這種質詢精神源于個體想要探索未知、用新的眼光看待一切的強烈意愿，在這種意愿的作用下，人們能夠通過問題將自己的視界拓寬到一些未知的領域，從而將對話引入一個全新的空間。“質詢能否使得整個對話更有深度、內容更加豐富，根本上取決于個體質詢的意圖”[7]，例如教育者能夠以客觀、積極的態(tài)度去質詢別人的觀點，或者以開放的態(tài)度迎接別人的質詢。但單憑管理者與教師、教師與教師、教師與學生之間的質詢往往無法促進學校的飛躍式發(fā)展，善于學習的集體能夠自組織、自我改造，從而日新月異，不斷取得新成就。這就需要所有成員在傾聽他人或者向他人提問時，對自己所聽到的內容以及其對自己產生的影響進行審視，對談話的主題、觀點、問題以及談話中出現的新思想或者是談話的整個過程進行反思。此外，為了開啟集體的智慧之源，教育主體需要學會聆聽，暫時的沉默和孤獨使我們的頭腦更加清楚，更客觀，更有洞察力。

4.逐漸融會貫通

多元社會的生存，要求人們秉持這樣一個信念：“社會各團體之間或者團體內部要實現相互理解，必須通過真正的對話進行，所有的公民都必須真心地投入到這樣的交談之中”[1]。教育對話是一種強大的、理解性的力量，不管教育主體之間存在哪些差異，它都能促使大家形成良好的關系并相互理解。在教育對話的過程中，參與者除了會擱置判斷與假定、認真傾聽、質詢與反思之外，他們也會漸漸地接受和認同集體內的指南或者原則，摒棄原有的排斥與抵觸，將其視為一種輔助集體對話的激勵工具。這就使得整個學校范圍內著彌漫著一種“深度民主”的氛圍，教師們會對那些價值觀雖與其不同，但卻并非決然敵對的人抱著尊重、虛心聽取和合作的態(tài)度。當然，在這個過程中，不同教育主體之間存在的看似不可協調的混亂和不適也會使得合作關系充滿不確定性和緊張性，但已經融入個體日常生活的對話技能會使其不再固執(zhí)己見，開始了解眾人的想法，盡量與他人合作。

三、教育對話的改造力：融合品性的意蘊

1.體驗集體同步，意會相互依存關系

世界上的任何事物都存在著不可分割的聯系，盡管復雜的程度可以被分割成不同的層面、多個部分，但他們都從屬于一個更大的整體。“同步性是事物內在聯系的外在表現，是所有生命的內在相關性所產生的可感知的變動征兆，它意味著更為緊密的現實的連續(xù)性。在讓人迷惑又頗為有益的同步事件背后隱藏著我們應該進行深挖的問題關注點：人們意識的變化，相互關系及其產生的整個系統，組織所尋覓的合作精神和共同領導都取決于這種關注”[7]。而且，對話能夠激勵著“觀念的變革”，促使人們意識到這種共同行動、共同思考所帶來的出乎意料的結果，從而更加適應同步性的行動和思考，并體驗到集體智慧發(fā)生作用的微妙感受。在教育對話中，我們傾聽的目的就是建立聯系，發(fā)展關系。在這個過程中，教育者會放下追求任何具體結果的渴望，通過質詢達到新的、前所未有的理解水平，拓展傾聽的幅度，了解到以前有可能漏掉的內容，認識新的聯系。這有助于教育主體更有效地與他人合作，更積極、自覺地傾聽集體理念并幫助大家共同認清集體理念。

2.控制兩難處境，建構集體的能量場

在教育對話的過程中，教育主體之間總會發(fā)生似乎不可調和的矛盾，它可能會使集體處于分裂或者進退兩難的困境。但隨著個體對集體同步性體驗的加深，他們會轉變觀念，不會再執(zhí)著于個人觀點和立場，而是坐下來面對悖論、融合觀念的強烈意愿去接受彼此。教育主體會逐漸認識到，集體中的協議是人際關系、共同理念的產物，對組織具有凝聚和激勵的作用。因此，整個集體會將組織內協議的制訂視為是一個連續(xù)的過程，每個協議都是當時當地具體情況的瞬間反映，并嘗試著將行動與決策中的核心價值、目標融入周圍變動的環(huán)境、變動的世界中去。正如物理學家所描述的：“一定的時空中一直存在著這樣的能量場，人們相隔很長時間之后，都會重新進入這個場”[7]。教育對話過程中，教育主體之間穩(wěn)定的交往方式、彼此熟悉的溝通話題、相互分工的方式、喜歡相鄰而坐的位子，等等，這些模式固定下來并得到不斷地加強，就會成為集體能量場的一部分，而通過處理悖論、模糊協議，個體能夠靈活地控制兩難處境，這又使得集體能量場不斷強大。反過來，集體能量場有自身的生命和意識，它可以改變長久以來形成的、扎根于每個教育主體心中的既定假設，以營造集體合作和共同領導的文化。

3.直面陰影，建立民主的異質性社區(qū)

有研究者指出：“光明使人眼界大開，這并不僅指它讓人們看清了明亮世界的景象，更讓人意識到了黑暗的存在。”[7]在教育場域中，有些陰影沒有被人們認識到，也從未被談及，有些陰影的形成正是由于集體內過分強調某一特定價值觀念而形成的，這樣做的結果就是強求大家去達成一致的意見和共識，若遇到重要卻又難以達成一致的問題時，人們甚至會不約而同地保持沉默；在表面的一致背后，仍然存著潛在的分歧與沖突。而通過教育對話，教育主體會逐漸認識到陰影的存在，當判斷被擱置，思維中被否定的部分就會被人們當作整體的一部分來對待。每個個體都作為一個完整意義的人走到一起，帶著各自不同的觀念、習俗、文化、信仰、價值觀和傳統，融聚到社區(qū)這一大“空間”中來，這個充滿異質性的社區(qū)不會忽視、輕視甚至邊緣化任何不同的觀點與看法。而正是教育對話的認識和理解促進了學校內領導方式的轉變，才培育了這樣的社區(qū)。當面臨意見不一致、困惑、挫折和誤解的時候，教育主體仍然愿意保持伙伴精神和合作情誼，這才是一種成功的對話。這樣的一種人際關系就其實質來說遠比任何其他那些特定的交流形式更加深入、持久。

4.把握對話的時刻，進行創(chuàng)造并再創(chuàng)造

有研究者基于巴赫金的狂歡化理念指出，狂歡是復調性的，也是對話性的，它能促進教育對話的開展，創(chuàng)造一定的空間來讓那些平時被邊緣化的人們走上中心舞臺，給每個參與者提供親身體驗與學習的機會，使其真正學會把關系和理解、觀念與行動、認知和情感結合統一起來。在教育對話中，不同教育主體相遇之后的主要結果是理解，他們以對話的方式來反映和闡明現實，他們積極參與對話、示范和實踐對話，在對話中生活，協力去發(fā)現促進、鼓勵、撫育和創(chuàng)造對話的途徑，他們能夠發(fā)現自己的聲音所在，同時也要去聆聽他人的聲音。這種狂歡性使教育主體之間形成的異質性社區(qū)更加引人入勝、更加富有情趣和魅力，也能夠為教師群體帶來解放、能力、自由、理解和關系。此外，狂歡作為教育對話最真實的體現，是一種與眾不同的領導之道，它會促使群體內的教育領導者放棄單項的獨白，把握對話的時刻，引領集體成員了解復調的復雜性和模糊性，并在復調中處之泰然，在不會結束的對話中不斷進行再創(chuàng)造。

在教育對話中，教育主體能夠逐漸意識到維持群體的友誼氛圍比固守自己的見解更重要，這時候所有教育主體之間便會出現一種建立和分享共同意義的積極心態(tài)，而且這種流動的共同意義會在人們的對話中不斷地萌生、改造。如此，教育主體便進入了一種新型動態(tài)的關系之中，他們積極地發(fā)表自己的看法，認真地傾聽他人的觀點，不會拒絕或者排斥任何特定的對話內容，從而在彼此之間建構一種促使自身解放、集體發(fā)展的理想的合理化情境。

參考文獻

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[7] 琳達·埃莉諾，格倫娜·杰勒德.對話：變革之道[M].郭少文，譯.北京：教育科學出版社，2006.

[作者：陳娜（1990-），女，河南信陽人，華中師范大學教育學院在讀博士研究生。]

【責任編輯 孫曉雯】