幼兒園語言活動中實習生提問存在的問題分析

任志楠

語言活動是幼兒園教育教學活動的重要組成部分，同時也是高等師范院校學前教育專業學生習得實踐教學能力的重要途徑。在語言活動中教師的提問作為引領幼兒學習、思考的一種重要方法，貫穿幼兒園語言活動的始終，其教師提問的水平直接關系到語言活動的質量，所以教師的提問也是近些年幼兒園教育教學研究的熱點問題之一。梳理近年來我國學者對幼兒園教學活動中教師提問的相關研究，支娜[1]、王春燕[2]、孫倩[3]、劉晶[4]等研究普遍集中于探索幼兒教師提問存在的問題。梳理語言活動中教師提問的相關研究，畢月花[5]、馮淑霞[6]主要圍繞幼兒園語言活動中教師提問的策略展開探討。

本研究從教學實習工作的視角出發，觀察了20名大四實習生在幼兒園組織的語言活動，觀察時限為6周，并對部分實習生做了必要的訪談、觀察，訪談結束后，對所得數據資料進行了詳細的分析整理。為清晰地了解實習教師在語言活動中的提問，本文結合案例，從實習教師在幼兒園組織語言活動過程中的提問出發，深入分析了實習教師提問存在的問題。

一、問題易偏離語言領域的教育要求

幼兒的語言學習表現在想說、敢說、喜歡說及豐富表達能力等方面[7]，《幼兒園教育指導綱要（試行）綱要》（以下簡稱《綱要》）中語言領域的教育要求也指出應發展幼兒的語言理解與表達能力，并借助文學作品感受語言的豐富和優美[8]。教師組織語言活動理應首先關照語言發展的核心價值，提出的問題與提問的方式也應遵循語言教育的基本要求，應具有引導幼兒語言發展的明確價值導向。梳理研究數據資料，實習教師的提問表現出兩方面的問題：第一，問題易偏離語言領域的基本要求，尤其難以關注到引導幼兒感受語言的豐富和優美；第二，提問的語言組織不利于促進幼兒理解與表達能力的發展。例如小班詩歌《太陽和月亮》，師幼問答案例節選如下：

師：這首兒歌叫什么呀？

幼：太陽和月亮。

師：我請晶晶說。

幼：太陽和月亮。

師：誰再來說說這首兒歌的題目是什么？請諾諾說。

幼：太陽和月亮。

師：太陽和月亮，太陽出來了，誰醒來了？

幼：小花、小鳥……

師：誰來告訴我小花醒來了是怎樣的？請可維來說。

幼：做花開的動作。

師：哦，是這樣子的啊（做花開的動作），那小鳥醒來了呢？（做小鳥飛的動作）那白天我們還可以干嘛？

幼：可以去玩。

幼：去公園玩……

就上述案例而言，其目標在于感受體驗詩歌的語言美（出來了、醒來了、真熱鬧、睡著了、靜悄悄），形象美（太陽、小鳥、小樹、小朋友與月亮、小花、小草的生動形象美）與意境美（太陽出來與月亮出來所帶來的大自然美妙變換的意境美），引發美感享受與發展審美心理。實習教師在未引導幼兒完整欣賞詩歌前，對每一個畫面進行了較多的提問，這干擾了幼兒對詩歌的整體審美體驗；同時其問題也未關注到語言之“美”與意境之“美”；至于相對重復的語言組織與帶有催促情緒的表達方式，導致詩歌的意境美蕩然無存。而教師“XXX出來了/醒來了/睡著了”等語言組織并未強調幼兒應學習的詞匯，進而完成豐富幼兒表達能力的目標。

二、問題的結構化程度較高

提問的本質在于激發幼兒思考、引導幼兒主動學習，所以教師要關注問題的結構化程度，充分發揮提問的價值。調查顯示，實習教師設計的問題結構化程度高，問題的“預設性”較強。從訪談得知，就實習教師自身而言，預設性問題越多、越嚴密，越有助于降低組織活動前的焦慮程度。而這看似有幫助的策略，不僅不能幫助實習教師有效地引導幼兒習得聽、說等能力，而且也忽視了幼兒作為獨立、獨特的學習主體的主動性。幼兒園語言活動易出現“預設性”之外的“生成性”，而作為教學經驗積累尚少的實習教師，習慣性地將“自我”和“幼兒”限定于預設性的怪圈中，預設教學活動問題的順序、問題的層次，甚至預設了幼兒對于問題的回答，這都是問題高度結構化的表現。而預設的問題極其高結構化，不僅忽視了幼兒發散思維的培養，也導致了實習教師組織語言活動的僵硬。例如小班談話活動“我爸爸”，師幼問答節選如下：

師：你們猜這個是誰啊？

幼：爸爸。

師：每個小朋友都有自己的爸爸，對不對？今天呢，你們的爸爸和這個爸爸有什么不一樣？說說你們的爸爸都有些什么本領啊？

幼：我爸爸最高……

師：我們已經學會舉手回答問題了，對不對？好，請瑞瑞來說，你的爸爸是什么樣的？

幼（瑞瑞）：我的爸爸是Hello Kitty。

師：為什么你的爸爸是Hello Kitty啊？因為爸爸很可愛是嗎？哦，爸爸是一個很可愛的人。好，琪琪你來說一說你的爸爸！

幼（琪琪）：我的爸爸是賺錢的。

師：哦，爸爸賺錢很厲害，所以他覺得爸爸會賺錢。好，浩浩你說說你的爸爸是什么樣子的？

幼（浩浩）：我爸爸年輕就是一個解放軍（做機槍掃射的動作并配槍響的聲音）。

師：爸爸很勇敢，對不對？像解放軍一樣，好，還有呢？彪彪，你來說一下。

幼（彪彪）：我爸爸是警察。

師：爸爸是警察，是嗎？抓壞人對不對？

小班談話活動的目標不僅指向于鼓勵幼兒想說、敢說，也強調引導幼兒會用簡單的語言表達自己感興趣的事[9]。案例“我爸爸”亦應遵循此目標，幼兒各自的爸爸在職業、特長等方面各不相同，所以在介紹爸爸有什么本領時，幼兒的思維便顯得異常活躍，幼兒已經表現出了想說與敢說，教師需要抓住機會引導幼兒會說。上述案例中，實習教師鼓勵多數幼兒去介紹爸爸的本領是可取的，但是當瑞瑞回答“爸爸是Hello Kitty”時，實習教師同時問道：“為什么你的爸爸是Hello Kitty啊？因為爸爸很可愛是嗎？”隨后實習教師并沒有讓瑞瑞深入地回答“為什么爸爸叫Hello Kitty”，而是自己回答：“哦，爸爸是一個很可愛的人。”諸如此類的問題在針對其他幼兒回答的反饋中都有體現。這樣自問問答，盡管遵循了預設問題，使活動結構嚴密、井然有序，達到了預定的答案，但卻沒有充分地尊重幼兒語言活動中的主動權，沒有引導幼兒達到更“會說”的水平。

三、問題的質量層次較低

維果茨基指出，教師與兒童之間的交流和對話可以幫助兒童形成新的概念，而且要在“最近發展區”內對兒童進行指導和幫助，這稱之為“搭建支架”[10]。事實上，語言活動的提問缺乏一定的支架往往會走向低質量的境地。分析課堂實錄發現，實習教師所提低質量層次問題集中表現在兩方面：第一，問題簡單、羅嗦，違背了“最近發展區”的指導思想；第二，提問隨意性較強，各問題之間邏輯性不夠，不利于培養幼兒語言學習的整體思維，尤其是“說”的整體思維。訪談得知，實習教師常常會易盲目地追求問題的數量，以緩解自己緊張情緒與喚醒幼兒注意力，這也是導致低質量提問較多的主要因素。例如中班繞口令活動“貓和包”，師生問答案例節選如下：

師：知道我的袋子里面有什么？

幼：鐵甲王子……

師：都不對，看看這是誰？

幼：貓、喵……

師：嗯，今天來了一只貓，看看還有誰來？

幼：人、大狗……

師：這是什么？

幼：包。

師：什么包？手提包包，這個包包是誰的？

幼：新老師的。

師：都不是我們的，這是誰啊？（小寶圖片）

幼：小朋友（齊答）。

師：知道這個包包是誰的嗎？

幼：小寶的。

“貓和包”是典型的繞口令的活動，其目標主要包括：第一，練習發準易混淆寶（bǎo）、包（bāo）、貓（māo）、叼（diāo）的字音；第二，體驗說繞口令的樂趣。案例中實習教師的提問集中在繞口令的故事角色上，而對于中班幼兒來說，此故事中的角色認知已經非常簡單，教師繞開發準音的目標，拘泥于角色認知，缺乏引導深層次思考的問題支架，顯然提問設計不夠優化，低質量層次的問題明顯較多，同時也偏離了本次活動的核心目標。

四、問題的理答易拘泥于標準

理答行為是指教師在提問后對幼兒回答所作的反應和處理，是教師提問的有機組成部分，關系到教師如何評價幼兒的回答。幼兒教師的評價應指向于擴展、整理和提升幼兒的經驗[11]，而實習教師在組織語言活動的過程中，易將理答行為簡單實施為核對標準答案。這種有違《綱要》精神的理答，將不利于幼兒進一步探索與思考，不利于幫助幼兒擴展整理詞匯，進而提升幼兒的表達能力。例如中班散文詩“春天的顏色”，師幼問答節選如下：

師：我想請問現在是什么季節？哪個小朋友懂，舉手回答。

幼：春天（小聲）。

師：什么天？

幼：春天（集體）。

師：哦，是春天，那小兔子找不到春天的顏色怎么辦啊？（出示兔子娃娃，教師學著兔子的聲音說話）小朋友們，你們能幫我找到春天的顏色嗎？

幼：能。

師：能，太好了，春天到底是什么顏色呢？

幼：綠色的。

師：春天是綠色的，我怎么不知道啊？哪里是綠色的？我怎么沒看到？我請一個小朋友回答，哪里是有綠色的？

幼：那里（指向窗口）。

師：哦，這里是綠色的。很棒，還有什么顏色嗎？

幼：紅色、粉色。

幼：黑色。

師：哦，剛才我聽到有人說粉紅色，看老師手里的這個是什么？（桃花圖片）

幼：桃花（齊答）。

師：嗯，你們都很棒。那桃花是什么顏色的啊？

幼：紅色、粉色。

詩歌觀賞活動“春天的顏色”主要目標雖在于引導幼兒感受作品中語言的豐富和優美，但是當幼兒有多彩回答時，亦可通過經驗遷移引導幼兒創編，提升幼兒的表達能力。案例中，實習教師顯然知道春天的顏色是多彩的，當幼兒回答“綠色”時，教師立馬強調“春天是綠色的，我怎么沒看到，哪里有綠色”；而當幼兒回答“黑色”后，緊跟著卻以“哦，剛才我聽到有人說粉紅色，看老師手里的這個是什么”來理答幼兒，以“回歸”作品“標準”，而失去了引導幼兒拓展有關春天“黑色”經驗的機會。

綜而觀之，實習教師要改進提問水平，需要深入領會《綱要》中語言領域的教育目標與要求，重視目標與要求對教學活動的規范與指導作用；樹立正確的語言課程生成觀念，重視生成性問題的應用；正確選擇、分析與應用文本題材，凝練設計高質量的問題及其語言組織；強化理答行為的引導性，從拘泥標準走向拓展評價。

參考文獻：

[1]支娜.幼兒園集體教學中教師提問方式的特點與改進[J].學前教育研究，2010（2）：63-69.

[2]王春燕、林靜峰.幼兒園集體教學中教師提問的現狀及其改進[J].學前教育研究，2011（2）：12-18.

[3]孫倩.集體活動中幼兒教師理答行為的現狀與改進[J]學前教育研究，2011（9）：58-62.

[4]劉晶.大班數學活動中幼兒教師提問研究[J].教育實踐與研究，2014（25）：50-52.

[5]畢月花等.幼兒教師在語言教學活動中有效提問的研究[J].蘭州教育學院學報，2011（2）：147-149.

[6]馮淑霞.幼兒園語言教學活動中教師有效提問的策略[J].學前教育研究，2014（6）：70-72.

[7]《3-6歲兒童學習與發展指南》[Z].2012-10-9.

[8][11]《幼兒園教育指導綱要（試行）》（教基〔2001〕20號）[Z].2001-7-2.

[9]張明紅.學前兒童語言教育[M].上海：華東師范大學出版社，2006（2）：149

[10][美]喬治·S·莫里森.祝莉麗，周佳，高波譯.學前教育從蒙臺梭利到瑞吉歐[M].北京：中國人民大學出版社，2014（3）：123.