低年段兒童“唱讀”的原因及應對策略

陳利娟

[摘 要]低年級的學生普遍存在“唱讀”現象。這不利于學生朗讀能力的培養。教學中，教師要認真分析原因，清楚“唱讀”存在的價值，變“唱讀”為“暢讀”，并引導學生分角色朗讀，以此來提高學生的朗讀能力。

[關鍵詞]低年段 唱讀 成因 策略

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）10-048

“唱讀”這一現象早已存在，不論它的正誤，存在即有它的價值。“唱讀”實質是只顧讀音，不解字詞句義，不懂感情，不能正確反映文義的讀書方法。與城市孩子相比較，農村的孩子“唱讀”更為嚴重。

新課標低年段（1-2年級）的閱讀目標中最重要的一條為：學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。而對于農村大部分的學生來說，似乎一字一頓，拖聲連氣地“唱”那才叫讀書。特別是集體齊讀時，全班幾十個學生一起“唱”，所有的課文幾乎都用同樣的腔調。

一、“唱讀“形成的原因

1.一、二年級的學生年齡小，詞匯量少，單個的字可能認識，但當字變成詞語時，他們就僅僅是認識，卻不能理解，也無法很快地對句子作出判斷和肯定，所以讀書時容易把字音拉長。

2.識字教學在低年段的學習中非常重要，有的教師習慣于讓學生用手勢畫聲調，并借助頭的擺動來讀生字，每個字都讀得特別滿，詞語之間停頓的時間拉長，從而形成“唱讀”。

3.教師指導得少，很多時候，教師會讓自己認為好的學生來領讀。“小老師”的好只能說明在同一班級里，他（她）讀書算是比較流利的，但并不一定表示他（她）讀的就是最正確的，學生還是需要教師的指導。農村地區，教師采用這種方法較多，這也是農村學校“唱讀”出現率高于城市學校的原因之一。

4.評價體系欠完善，沒有一定的評價標準和評價時間。由于應試教育的影響，部分語文教師更多關注的是學生的字詞會不會寫，課文背得熟不熟，課外書讀得多不多，而對學生讀書能力和語文素養的培養則重視不夠。

二、玩轉“唱讀”的策略

（一）存在即有價值

“唱讀”的出現，并不代表學生的讀就是錯誤的。蘇教版教材中，有很多課文都是內容簡短，讀起來朗朗上口的。如一年級上冊的《家》：“藍天是白云的家，樹林是小鳥的家，小河是魚兒的家，泥土是種子的家。我們是祖國的花朵，祖國就是我們的家。”還有一年級下冊《識字3》：“綠蠟筆，畫竹子，藍蠟筆，畫河川，青蠟筆，畫石頭，黑蠟筆，畫小燕。要問我們畫什么？畫我祖國好河山。”這樣的課文一出現，學生光靠自己的理解，很容易就“唱讀”起來。但這時候的“唱讀”，我認為不但不會影響他們對文本的理解，反而會加快他們對文本的記憶。

有的時候，我們會讓學生選擇自己喜歡的方式讀書。這“唱讀”也算是其中一種。所以，“唱讀”的利弊，掌握在師生的手中，只要用對了“唱讀”，不被它牽著鼻子走，它就能給我們帶來不一樣的讀書體驗。

（二）變“唱讀”為“暢讀”

一些課文，想要學生進行更深層次的思考，還需要把課文讀熟。這個時候，不妨先“唱讀”——讀熟文本，再“暢讀”——理解文本。如一年級下冊《螞蟻和蟈蟈》：“夏天真熱。一群螞蟻在搬糧食。他們有的背，有的拉，個個滿頭大汗。幾只蟈蟈看到了，都笑螞蟻是傻瓜。他們躲到大樹下乘涼，有的唱歌，有的睡覺，個個自由自在……”我先讓學生把課文讀熟練，然后再逐段讀，邊讀邊思考：“這是一群（ ）的螞蟻，這是幾只（ ）的蟈蟈……”之后我再問：“你是從哪兒看出來的？可以用幾個詞語來說一說嗎？”理解之后，我再讓學生帶著自己的感受來讀。這樣，學生不光是“唱讀”，還“暢讀”了。

（三）注重分角色朗讀

“唱讀”雖利于學生記憶文本，但為他們的長遠考慮，“唱讀”現象仍需削減。分角色朗讀是引導學生進入課文內容情境的最好辦法。只要真正進入課文角色當中，學生想“唱”也“唱”不起來了，因為不同的角色有不同的特征，能使學生入境入情。如在教學《三個小伙伴》時，我先發動學生做頭飾，學生喜歡哪個角色就做哪個頭飾。學生做頭飾的過程，實際上是對課文初步感知的過程。然后，我讓學生把頭飾戴起來進行分角色朗讀、分角色表演。學生通過不同角色的表演朗讀，細心品味課文內容，朗讀效果頗佳。還有《小松樹和大松樹》這一課，小松樹很驕傲自大，朗讀時聲音就要傲一點，要做到“目中無人”；風伯伯和藹可親，說的話蘊涵著一定道理，朗讀時聲音可以低緩一點，讀的時候還要語重心長一些。

此外，在教學中，為了避免“唱讀”，教師必須慎用齊讀的方法。“唱讀”最容易在齊讀中表現出來，只要有一個學生大聲“唱”，就會影響其他學生，所以要盡量減少齊讀。讓學生用自己喜歡的方式來表達自己所體會到的感情，這才是語文教學需要追求的目標。

總之，學而無涯，教也無涯。我會致力于玩轉“唱讀”的研究，讓“唱讀”奔跑起來！

（責編 劉宇帆）