基于雙師型中高職教師任職資格研究

[摘 要] 中高職院校教育評估中，雙師比例是一條重要的考核項目，但目前中高職教師的職業技能水平參差不齊，中高職雙師型教師的雙師認定辦法各單位做法不一。對于雙師任職的資格需要從實際情況出發，針對現有的師資狀況進行綜合考慮，對存在的問題進行研究，展開針對基于中高職教育的雙師型任職資質的討論。

[關 鍵 詞] 雙師型；中高職教師；任職資格

[中圖分類號] G715 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2016）18-0044-02

近年來，教育部加大對職業院校的關注和投入，每年上半年開展各項全國性技能競賽，發布系列鼓勵文件。為了能夠更好地進行職業教育，發展和培育一線高技能應用型人才這一目標，各中高職院校紛紛從師資隊伍入手，其中雙師型教師的培育成為核心。

一、中高職雙師定義

從開始教育評估以來，雙師比例一直被列為一項重要指標。即，被評估的單位有多少教師具備雙師資格，那么什么樣的教師才能被稱之為“雙師”。按照教育部《關于全面開展高職高專院校人才培養工作水平評估的通知》（教高廳[2004]16號）內容，“雙師素質教師是指具有講師（或以上）教師職稱，又具備下列條件之一的專任教師：（1）有本專業實際工作的中級（或以上）技術職稱（含行業特許的資格證書及其有專業資格或專業技能考評員資格者）；（2）近五年中有兩年以上（可累計計算）在企業第一線本專業實際工作經歷，或參加教育部組織的教師專業技能培訓獲得合格證書，能全面指導學生專業實踐實訓活動；（3）近五年主持過（或主要參與）兩項應用技術研究，成果已被企業使用，效益良好；（4）近五年主持過（或主要參與）兩項校內實踐教學設施建設或提升技術水平的設計安裝工作，使用效果好，在省內同類院校中居先進水平。”

由此可見，在對雙師的基本定義中，普遍將專業相關工作經歷作為重要參考。現在的雙師主要從雙字入手。雙證書，擁有教師職業資格和職業資格證書者；雙職稱，具有高等學校教師職稱和本專業中級以上職稱者；雙素質，具有教師和技師雙重的職業素質和能力的專業教師；雙經歷，必須具有一線實際工作經驗的同時具備實際教學的經歷（韓國威，2014）。簡單來說，雙師需要擁有行業技能證書或相應的企業經歷或企業項目。對于現有的中高職院校來說，師資隊伍能否滿足“教學”和“實踐”這些要求或者說真正滿足這些要求成為疑問。

二、中高職院校雙師現況

通過與企業的多次訪談，不難發現現在的中高職院校培養出來的學生大部分不能滿足企業的用工要求，企業往往需要對新員工進行再次教育，而中高職院校的教學理應與企業教育互相分擔或者說盡可能縮小這一過渡期，雙師制度正是解決這一問題的良方。但是，需要看到的是部分教師特別是青年教師缺乏實踐操作能力，特別是對新設備的熟悉程度不高；教師來源不豐富，教師一般由高校的畢業生直接進入學校投入教學工作，缺乏實踐鍛煉；有經驗的能夠長期任職的兼職教師較少（萬偉平， 2014）。

雙師教師一方面需要承擔授課任務，另一方面需要學習新技術，而有限的薪酬待遇、較低的社會認可是很多中高職教師，特別是青年教師面臨的矛盾。一方面，雙師成為考評職業院校辦學的主要指標，國示范、省示范院校申請、建設、驗收中都將雙師作為重要指標，另一方面對于雙師培養、雙師資格認定等又處在模糊探索階段。

二、雙師任職資格的認定

在現有的基礎上，研究學者已經展開過一些討論。如對于雙師型教師評價指標要注意穩定性、發展性、實踐性和可操作性（曹國亮，吳海清，2013），即一旦確認后在較長時間內不推薦大變動，同時要考慮職業院校的現況，對雙師的資格認定要具有可操作性和實際可能性。不單單要注意雙師對于中高職教育的必要性，同時也要對衡量條件進行把握。

（一）建立具有保障機制的支持政策

如何界定雙師，目前仍然存在爭議，工作經歷的時間長短、技術技能的掌握深淺等如何進行界定，三年還是五年，生疏還是熟悉等不能以口頭約定的形式進行。所以，需要合理地借鑒國外已經較為成型的標準。

德國通過《高等教育總法》規定應用科技大學教授的資質認定，即通過法律條款進行明確。如對于學歷證明提出要求，需要具有正規的大學教育學歷證明；具備博士學位；具有至少5年的職業經驗，其中特別明確至少3年在高校以外的領域工作并做出特殊成績。這些條款雖然對應的是應用類科技大學，與我國現有的中高職職業教育有不同，但卻提出了一個很好的思路。

我國原有的中高職教師教育主要針對本科或者中小學的師范教育，不切合職業教育需求，隨著國家對于職業教育的重視，需要打破這一固有的門檻。雙師型教師要從教師個體和隊伍結構兩個層面來理解（曹曄，盛子強，2015）。一個是教師能夠從事理論實踐教學，一個是校內專家和校外專家的人員配置。就現階段而言，對于雙師的資格，首先雙師需要具備教學能力，這種能力對于職業院校教師來說就是教師資格證，但是對于企業人員來說可以是恰當的校外教師考核制度并發放聘書等手段進行認證。其次雙師必須要具備技術職業工作經驗，擁有企業實踐經歷，能夠結合這些經驗完成系列教學項目。對于校內教師來說，就需要貫徹訪問工程師計劃等，這需要院校級從上到下的政策支持。

（二）保障職業院校雙師教師的培養

對于校內師資來說，我國長期存在研究生博士教，專科生本科教的學歷證書壁壘。雖然1998年《關于實施〈職業教育法〉加快發展職業教育的若干意見》中，“職業學校的專業課教師及實習指導教師可以評聘教師職務，也可以參評其他專業技術職務。”但是實際上對于職業院校教師來講，還是相對困難的。中高職教師如果需要晉升，仍然需要參考傳統研究類高校的職稱評定條件，且中高職院校教師的科研資源少、支持少，是導致優秀的教學人才流失的原因之一。

另一方面，對于企業師資來說，如何能夠吸引優秀的企業教師資源來職業院校進行教學工作或直接成為職業院校從業人員需要付出更多的努力。以德國為例，職業院校教師要求高但是獲得的經濟報酬及社會地位與我國截然不同，可以說與我國的職業教育截然相反。

現階段，這一問題可能只能得到緩解，并不能徹底解決，這是由于我國的現實狀況造成的。中高等職業院校雙師培養可以將重點放在校內師資，如針對中高職教師有的缺少教學經驗、有的缺少實踐經驗的問題，可以通過將專業教師派到企業現場進行掛職鍛煉，使其提高實操能力，熟悉行業新技術、企業新技術（樸鐘鶴，2013）。但是對結果的考核，即驗證實際收到的成效等問題不可忽視。

（三）建立多樣的雙師型教師認定體系

國外，雙師型教師認定標準眾多。美國《生涯與技術教育教師專業能力標準》，歐盟《職業教育教師專業能力標準框架》，澳大利亞《職業教育教師核心能力模塊》。美國的職業教育采用社區學院的形式，聘請有實際工作經驗的各類專業技術人員為兼職教師，占65%（柴雨，劉榮，張曉，2013）。日本的職業教育主要通過學校、企業和社會培訓進行，主要分為高等專門學校和短期大學，短期大學主要學習家政和人文。澳大利亞創新與行業技能委員會（Innovation andBusiness Industry Skills Council）從教師的工作分析入手研究職教師資的專業能力標準。歐盟職業培訓發展中心（European Center for the Developmentof Vocational Training，CEDEFOP）下屬的教師與培訓師網絡（Teacher and Trainer Networking，TTnet）分析了職業教師的管理、教學、專業發展與質量保障、建立人際網絡等四個維度。總體來說，各個國家對職業教育都有一套針對性的辦法，傾向于對職業能力也就是雙師中實踐能力的考察。

一份天津的研究報告中指出，對于雙師基本要求學歷需要本科以上，基本素質方面要求能力理論實踐結合，能力方面要有相關專業的中級職業資格證書（唐衛紅，2014）。我國的職業教育開展不能夠采用一刀切的形式進行，如一些技能的傳承人并不能滿足學歷上的要求，但這不應該成為雙師認定的障礙。中職和高職也做出相應的區分，對于教學能力的認定辦法，也應當按照實際辦法進行，職業教育的雙師認定體系應該依照我國國情和教育單位的情況來認定。

總的來說，中高職雙師任職資格，要充分結合專業能力，考慮職業教育的專業性。中高職職業教育的雙師認定首先要建立保障機制，讓教師可以安心教學，其次要維持雙師的成長，做好持續性的培養保障，最后要因地制宜，能夠進行突破認定。我國教育南北差異較大，職業教育學科間差距也大，完全可以通過多樣性的考核認定制度來進行雙師的培養。

參考文獻：

[1]曹國亮，吳海清.高職院校“雙師型”教師專業能力標準指標體系研究[J].職業技術教育，2013（8）：71-73.

[2]曹曄，盛子強.我國職業院校“雙師型”教師專業發展的政策與培訓體系建設[J].職業技術教育，2015（16）：44-49.

[3]柴雨，劉榮，張曉.高職院校“雙師型”師資隊伍建設的策略[J].中國成人教育，2013（13）：67-69.

[4]韓國威.高職學習領域課程開發中的工作領域分析：以國際貿易實務專業為例[J].職業技術教育，2014（23）：32-35.

[5]樸鐘鶴.韓國高校創業教育發展與創新：以五所“創業研究生院”為例[J].比較教育研究，2013（5）：63-67.

[6]唐衛紅.高職院校“雙師型”教師認定標準及其隊伍建設[J].教育與職業，2014（11）：81-82.

[7]萬偉平.中職教育與高職教育銜接的有效實現研究[J].職業技術教育，2014（23）：67-69.