云南少數民族地區小學雙語教學存在的問題及對策

[摘 要] 云南少數民族地區小學雙語教學存在諸多問題：學校領導重視程度不夠，雙語教學流于形式；雙語師資力量薄弱，不具備雙語雙文教學能力；雙語教材和資料匱乏，影響雙語教學成效；雙語教學培訓內容針對性不強、陳舊且重復率高。就目前小學雙語示范學校存在的問題提出了相應的對策。

[關 鍵 詞] 云南；小學雙語教學；問題；對策

[中圖分類號] G622 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2016）18-0044-02

云南少數民族地區小學雙語教學歷史悠久，早在新中國成立初期，國家就制定和推廣了雙語（文）教學的政策。20世紀80年代更是云南小學雙語教學發展的鼎盛時期，開展了許多雙語實驗項目，并要求民族地區的師范學校培養雙語人才。但之后云南雙語教學發展緩慢，逐漸淡出人們視野。直到2013年10月1日《云南省少數民族教育促進條例》的正式頒布實施，標志著云南雙語教學邁向新的發展歷程。

一、云南少數民族地區小學雙語教學存在的問題

《云南省少數民族教育促進條例》對雙語進行了界定：“是指國家通用語言文字和少數民族語言文字，即漢語和少數民族語言。”截至2011年，全省1400多萬少數民族人口中，有610萬人不通漢語。為了貫徹落實黨的民族語言、文字平等政策，促進少數民族地區教育事業的發展，在省教育廳的大力支持下，省民語委等密切配合，先后在少數民族地區建立了多所省級雙語示范學校，涉及傣、佤、傈僳、納西、白、拉祜、彝、景頗（載瓦）、藏、苗、哈尼等11個民族。雖然政府大力扶持發展雙語教學，但雙語教學現狀卻不容樂觀，存在著諸多問題與挑戰。

（一）學校領導重視程度不夠，雙語教學流于形式

在實地調查中發現，絕大多數小學雙語示范校的雙語教學基本上流于形式，形同虛設。教師在低年級階段使用民族語的時間占總課時的一半以上，但隨著年級的遞增，民語完全被漢語替代了，出現了“零民語”的課堂，民語只是作為幫助不通漢語的學生理解課程知識的“過渡性”語言工具。從學校課時安排也可以清楚發現，在所調查的絕大多數雙語示范校中民語課一周只占到1個課時，到了高年級階段甚至直接放棄民語教學，騰出時間給語文和數學主要學科教學。以某傈僳族自治縣雙語示范校一年級和六年級課表為例，一年級一周49個課時（含早讀和晚自習），其中語文課有20個課時，占40.8%；數學課16個課時，占32.7%；品德與生活課4個課時，占8.2%；還有體育、音樂、隊日、勞技和鄉土各占一個課時。6年級一周同樣是49個課時，語文課有17個課時，占34.7%；數學課16個課時，占32.7%；科學4個課時，占8.2%；品德與社會3個課時，占6.1%；體育、音樂、勞技、鄉土、信息技術以及隊日各占1個課時。其他年級課程設置差別不大，主要以數學、語文為主。在該校的課程設置中民語教學幾乎可以忽略不計。學校領導和教師更多關注的是學生在語文和數學等主要學科的成績，對于學生是否學會本民族文字或是了解本民族文化就顯得微不足道。

（二）雙語師資力量薄弱，不具備雙語雙文教學能力

隨著高等教育大眾化進程加快以及成人教育的蓬勃發展，我國各個教育階段的教師學歷層次提升很大，小學階段教師學歷基本達到專科層次及以上。但云南省雙語教學才剛剛恢復，各方面略顯不足，尤其在雙語雙文師資儲備方面。例如怒江州某傈僳族雙語示范小學共有12名教師，其中雙語教師（會說傈僳語，但不懂文字）9人，雙語雙文教師1人，只占8.3%；德宏州某傣族雙語示范小學共有教師19名，其中雙語教師8人，雙語雙文教師6人（對文字略知一二的教師也包含其中），占31.6%；紅河州某哈尼族示范小學有教師48名，其中雙語教師40人，雙文教師6人，占12.5%；西雙版納某（傣族）雙語示范小學有教師30人，其中雙語1人，雙文4人，占13.3%。從數據上看，雙語教師的比例偏高，而雙文教師比例偏低。此外，絕大多數的雙文教師基本上都是通過短期培訓獲得雙文能力，都沒有經過正規雙語專業教育，非“科班”出身。云南民族大學作為云南少數民族人才的主要培養基地，該校為全省定向培養了大批少數民族語言人才，但這些學生畢業后一般不從事教師行業，致使學校的專業雙語教師嚴重不足。雙語師資的匱乏使得云南小學雙語教學發展舉步維艱。

（三）雙語教材和資料匱乏，影響雙語教學成效

教材是教師教學的主要參考文獻，也是學生學習的主要內容。在所調查的示范學校中，使用省內高校編定教材的占10.1%，省內高校教學參考資料占11%，地州高校自編教材獲講義占28.4%，地州高校與民語專家合編教材占到50.5%。從數據上看，示范學校偏向使用民語專家們編的教材，但實際上，多數學校基本上沒有使用雙語教材，而是使用人教版小學教材。云南省民委專門為怒江州傈僳族雙語學校編定了雙語教材，即將人教版教材編成雙語。由于該笑絕大多數教師和學生不具備雙文能力，這套教材并沒有在課堂中使用。其中一些示范校的雙語教師因缺乏相關的民語教材，通常根據個人喜好搜集資料，并將資料整理編定成冊教授給學生。這些資料往往缺乏系統性、規律性和適切性，教學效果也不好。有學者總結出了當前云南省小學雙語教材存在的主要問題：反應少數民族的文化傳統和生產生活方式的鄉土化教材少，教材編寫以翻譯漢文教材居多；缺乏系統專門指導民族基礎教育的計劃和教學大綱；雙語教學中選用的全國統編漢語文教材，是以漢族學生為對象編寫，不適合少數民族學生的心理規律。

（四）教師任務繁重，雙語教學的積極性不高

幾乎所有被訪談的雙語教師都認同雙語教學的重要性，但被問及是否愿意承擔雙語教學時，多數教師都給出否定答案。教師對雙語教學的積極性不高的其中一個主要原因就是教師任務量大，難以再顧及其他方面。小學教師們的最主要任務就是要提高學生學業成績，因為學生的學業成績直接影響著教師職稱晉升、職位調動以及績效工資等，與教師息息相關。怒江州某傈僳語示范小學的雙語教師說：“我舍不得浪費一點時間，在學期末，基本上所有副課都會被語文和數學課等主要科目占用，更別提什么雙語課程。”另一個原因就是雙語教學沒有作為評判教師的標準之一，對教師發展作用不大，所以教師們教學積極性不高。此外，近年來在農村地區實行寄宿制管理更進一步加重了教師們的任務量。某教師調侃道：“我現在是一飾四角，保姆、醫生、父母，還有教師”。

（五）雙語教學培訓內容針對性不強、陳舊且重復率高

云南省教育廳和各級教育局非常重視對雙語教師的培訓，除了選派雙語教師到高校參加“國培”項目之外，各州、縣教育局每年都組織兩次以上的雙語教學培訓活動。德宏州某雙語示范小學雙語教師說：“我們每年都有很多參加雙語培訓的機會，但培訓內容都大同小異，實用性不強。”通過訪談發現，幾乎所有的雙語教師都參加過雙語教學培訓，但實際收效不大。州、縣層面的雙語教學培訓內容過于陳舊，培訓教師反復教授一些受訓人員已熟悉的民語知識，例如字母、簡單的對話等，再加上培訓時間較短（1～2個星期），無法對受訓教師輸入大量內容，最終只能操操了事。

二、解決的方法

云南少數民族小學雙語教學要想獲得長足發展，必須首先解決上述難題。

（一）加強對雙語示范學校監管力度，保障雙語教學質量

教育主管部門應該加大對當地雙語示范小學的監管力度，制定出具有針對性的考核機制，促使示范學校領導、教師、學生以及家長們對雙語教學的重視程度。目前，當地教育局仍然采用統一的考核標準來測評雙語示范校，使得雙語示范學校無法擺脫以提高學生學業成績為主的教學工作重心。美國夏威夷州政府在20世紀80年代開展了夏威夷語浸入式教學項目，并對所有浸入式學校的教學效果進行測評，政府根據測試結果來決定是繼續實行該項目或者停辦學校。教育主管部門當前的首要任務就是要聘請專家對所有的雙語示范小學進行一次全面性評估，以了解當前小學雙語教學的現狀如何，并由此提出相關改進舉措，保障雙語教學質量。

（二）與當地高校合作，擴大“本土化”教師培養力度

據了解，德宏師范高等專科學校重新恢復招收少數民族語言專業（景頗語、載瓦語和傣語），目的是為當地培養少數民族語言類人才。云南省屬高校也有專門定向招收少數民族語言專業學生，但幾乎所有學生都沒有從事教師行業。為了解決雙語教師匱乏的現狀，當地師范院校應該作為培養“本土化”教師的主力軍，在短期內解決雙語教師短缺的局面。“本土化”教師具備許多優勢：他們既懂得本民族的傳統文化，又具備雙語（普通話和民族語）能力[4]，更可貴的是“本土化”教師的流動性不大，熱衷于將自身奉獻給家鄉的教育事業。

（三）培訓內容要新穎而且具有針對性

當地教育局應該根據教師實際需求、語言水平等對雙語教師實行有針對性的雙語教學培訓。對具備教學能力而民族語言知識貯備不足的教師應該加大民族語言內容的培訓力度；對具備雙語雙文能力的教師進行教學能力方面的培訓；對不具備雙語雙文的教師進行基礎性內容培訓。培訓教師應該對受訓人員提前進行調查，在培訓期間應該根據實際教學情況不斷調整教學內容和計劃，而不是每次培訓都按部就班，對原先培訓內容的復制粘貼，使受訓人員在培訓結束時一無所獲。總之，針對小學雙語教師的培訓工作，絕不能流于形式。培訓的內容要能為教師學以致用，切合實際，使受訓教師從培訓中有所收獲。

參考文獻：

[1]李福軍.云南少數民族“民—漢”雙語教學研究[J].楚雄師范學院學報，2011（11）.

[2]朱紅，曹磊.云南少數民族地區雙語教學的歷史進程綜述[J].思茅師范高等專科學校學報，2012（6）.

[3]歐陽明昆，鐘海青.廣西邊境民族地區教師隊伍建設現狀與對策研究：基于三個中越邊境縣的實地調查[J].民族教育研究，2016（2）.