因材施教：讓學生做探究的主人

所謂“探究式科學教育”，大致包括根據情景、觀察到的現象和可以獲得的信息，從兒童已有的知識、對問題的了解和已具有的科學概念出發，提出問題；對問題的解答進行推測；為證實推測而設計實驗或進行觀察；收集和整理數據；得出結論和進行交流；提出新的探究問題……有些探究課題還鼓勵學生將學到的科學知識和日常生活相聯系。“做中學”科學教育的目標是：讓所有學前和小學階段的兒童有機會親歷探究自然奧秘的過程，使他們在觀察、提問、設想、動手實驗、表達、交流的探究活動中，體驗科學探究的過程、建構基礎性的科學知識、獲得初步的科學探究能力，培養兒童的科學態度、科學精神和科學思維的方法，使兒童初步形成科學的世界觀，為促進兒童的全面發展打下必要的基礎。

作為一名小學科學教師，筆者雖然對于探究式科學教育理解不是很深，但是通過學習、聽課與實踐，也從中領悟了很多，學習了很多。“做中學”科學教育實驗遵循的準則之一是面向每一個兒童、尊重兒童之間的差異。鼓勵每一個孩子根據自己的情趣、愿望和能力，用自己的方式去操作、去探究、去學習。

科學課教學目標的因材施教

通過七年的科學教學，筆者發現每一個年級的孩子都有很大區別，每一個孩子都是獨一無二的。對于教學目標，往往教參上的教學目標給的都不太適合自己學校的學生，因此，教師需要改一改目標。不管是教材里的還是“做中學”模塊里的內容，只要目標合理，符合學生需求，就已經成功了一半。在興趣小組里，筆者根據每一個孩子的不同情況，給他們制定的目標也不相同。可能有些孩子的原認知就已經很豐富了，那么就會對他提出更高的要求，讓他深入的探究。對于一些沒有接觸過類似知識的學生，如“微觀世界”里的《放大》一課，有學生沒有接觸放大鏡，于是筆者給了他一個放大鏡，讓他在學校、在家里用放大鏡觀察一個星期。當再次開課時，他已經能夠說出很多關于放大鏡的知識，學生通過自己的努力，掌握了知識、親歷了學習的過程，這就成功了。

科學課教育形式的因材施教

改變教師的角色 筆者以前在實驗課中的做法就是“牽著學生，千萬別走錯”，經過教研員和一些教師的指導，筆者發現這并不是“做中學”的理念。后來，嘗試完全放手，發現這并不是想要的結果。所以，“我要當怎樣的角色”困擾了筆者很長時間。雖然在以前的學習中接觸過這個問題，但是到自己學生身上，卻很難實現。總結經驗，筆者試著先讓學生歸納總結，再嘗試著去設計實驗步驟，最后在設計某一個實驗來驗證。這個過程很艱難，筆者總想能立刻達到目的，可是欲速則不達。再總結經驗，筆者發現這樣的能力需要長時間的培養、鍛煉，而且意識到，就算一個很簡單的歸納總結，不同的學生，也有不同的想法。而這關系到教師對每一個學生的一個提示，甚至一個眼神。所以，要和學生一起成長，盡快轉變自己的角色到合適的位置，并靈活的運用，以此啟發每一個學生。

教法的因材施教 探究存在著不同的類型，筆者認為“研究”不一定就是實驗，根據不同的學生，也可以采取不同的探究形式。如提問法，演示一種現象，讓孩子們針對這種現象，研究后得出一種科學結論來。這些都是教師在課堂上經常做的。再有就是真正的探究了，對學生的要求也就更高了，如實驗法，這就要求學生自己去進行猜想、搜集數據、分析數據、解釋結論等等。

評價的因材施教 對于學生的評價，不一定都是在課堂上的。課堂上的評價是很重要，也很直接。但是一些課堂外的評價對于學生來說也起了很大作用。如在《微觀世界》里，每節課后都有教學評測表，在上面都有不同的層次，這是很好的課堂評價形式，也能夠對不同學生做出不同評價。但學生在課下所用的功，或者為此所做的一些探究，也應該屬于學生的評測指標。這可以通過課前提問或者課后作業來了解，不同的學生對他所做出的探究，給予不同的評價，也就是對學生課下探究的過程做出評價。同時，可以針對不同的學生采取不同的評價方式，如批評式的和激勵式的評價，可能效果會不一樣。

教學手段的因材施教 現在很多學校的教室里都安裝了多媒體，這能夠給教師和學生帶來巨大收益。如果某一個知識或物體學生可能不了解，就可以通過多媒體讓學生看到、聽到，或者很直觀地看到教師的演示實驗。這就給一些想象力差或者基礎不好的學生創造了有利的學習條件，幫助學生獲得一些不好理解的知識。但并不是多媒體用得越多越好，不能用課件來代替某個實驗，有時候教師的演示和學生的親身探究才是說明問題最好的方式，所以在這一點上要慎重選擇。

總之，進行探究式科學教育，需要針對不同學生對教學目標進行深刻的反思；也對教師提出了很高的要求，教師是課堂中科學探究活動的引導者、組織者和支持者；還需要教師和學生之間的配合，教師要善于發現學生的亮點和提出有啟發性的問題，學生要積極進行探究、熱愛探究，選擇適合自己的方式，做探究的主人。要讓學生深入探究生物生命活動中一些有意義的問題，有助于他們把對生命本質的認識上升到新的高度。

（作者單位：北京市大興區瀛海鎮第一中心小學）