“先學后教”模式下教師困惑的調查與研究

【摘要】隨著“先學后教”模式的推廣，作為教的主體的教師在操作過程中碰到了許多困惑，針對這一問題，本文主要通過個案研究和訪談法，對小學教師在操作過程中產生的困惑展開調查，在此基礎上提出一些建議，以期為廣大小學教師提供一份參考。

【關鍵詞】“先學后教”模式 困惑 因人而異 相互銜接

“先學后教”模式體現了新課改理念，帶來了新氣象，作為一名小學高年級教師，我也曾嘗試著在自己所教班級進行這一模式的推廣，但在操作過程中卻產生了許多困惑。顯然，這些困惑不得到有效解決，該模式的優勢將難以真正顯現。有鑒于此，本研究從小學教師角度對教師在操作過程中產生的困惑展開調查，并在分析基礎上嘗試提出相應的解決對策。

本研究選取本校高年級段教師進行個案分析，采用個別訪談和集體訪談法，根據模式的基本操作程序編制訪談提綱，對12名教師進行訪談，找出他們運用此模式的困惑所在。

一、訪談提綱呈現的問題與分析

1.教師設計階段的困惑

（1）統一的預習提綱可取嗎？調查顯示，80%的教師認為統一的預習提綱并不能使學生真正學會學習，預習提綱趨于形式化。

原因之一，統一的預習提綱缺乏針對性和梯度性，使預習作業既不能反映教學內容的要求，也不能針對學生的實際水平。其次，預習提綱畢竟是教師給學生統一設計的，而非學生按照自己的思維方式進行的預習，如此做，學生并沒有真正掌握學習方法。

（2）每個科目都適合預習嗎？34%的教師認為并不是每個科目都適合預習。這些教師中76.47%是數學教師，她們指出，數學中有些知識學生預習完以后，知其然不知其所以然，在聽課時卻自以為是，不認真聽講。

這是由各門學科的知識結構特點和學生自身發展規律決定的。數學重在“懂”而非“記”，它要求學生明算理、懂法則，且能舉一反三，“知其所以然”重于“知其然”。但由于學生的年齡特點和身心發展規律所局限，預習時重“記”輕“懂”，重“讀”輕“想”，在聽課時卻自以為是，導致產生預習的副效應。

2.教師課前了解階段的困惑

（1）何時檢查預習作業？此模式要求教師在新課前檢查評價對預習作業完成狀況，而所有教師都反映，有時沒有時間檢查。

現實情況是，若提前一天給學生發下預習提綱，而第二天第一節課教授新課時，教師若從有限的課堂時間擠出一些檢查預習情況，新課時間就難以保證，其中部分課堂作業只好作為家庭作業，家庭作業量必然增加。而若不檢查，學生的預習狀況無法及時反饋給教師，教師也無法在課堂上有針對性地指導學生，對教學重難點的把握可能也會有所偏失。

（2）預習作業不真實怎么辦？60%教師反映，同樣的題目，學生的預習作業中普遍正確率較高，而課堂作業中則錯誤較多。

原來，有些學生的預習作業是經過父母檢查，學生改正后的非原始作業。還有些學生將同學的作業借來一抄完事。如此完成作業，掩蓋了學生的真實學習情況。

3.教師上課階段的困惑

（1）預習質量不一如何上課？74%的教師反映，由于進行了預習，學生起點參差不齊，教師上課感到無所適從。

現實中，勤奮而自覺的學生預習得好一些，懶惰的學生則預習得差一些，甚至根本就不預習，教師們上課就會感到無所適從。時間一長，預習得好的學生感到“吃不飽”，從而對新課失去興趣；預習得差的學生感到“吃不了”，也對新課失去了興趣。教學效果可想而知。

（2）如何避免家長的錯誤指導？46%的教師不知是否需要家長對學生的學習給予指導。

部分家長用陳舊知識來指導21 世紀的學生預習，很容易使學生預習誤入歧途。由于第一印象深刻而難忘，教師再想糾正錯誤就十分困難。如乘法算式中各部分的名稱，家長習慣讀“被乘數”和“乘數”，而教材上都讀“因數”，如此預習成果只會給教師講授新課增加困擾。

4.教師應用和歸納新知階段的困惑

此模式要求師生互動，鼓勵學生充分展示自我，這就使得40%的教師在時間管理上出現了困惑。

學生帶著預習過程中的問題上課，勢必會造成問題過多而且不一，教師須進行指導講解，而課堂時間有限，問題不可能全部解決，但若不解決，又無法達到學生在教師指導下學會用已知獲取未知的要求。

5.教師設計過關題階段的困惑

調查中36%的教師反映，同一班的學生聽同樣的課，學生領會的深淺卻各不相同。教師如何在如此短的時間里設計出面向全體學生的過關題并保證設計的質量和速度？

究其原因，這是教師自身素質的問題。教師的專業素養決定著教學效果，也決定著自身的專業發展。其中，教師的學科知識對學生的成長與發展影響重大。因此，教師在學科知識豐富性上的缺乏和使學生理解學習內容能力上的欠缺，在某種程度上制約了教師對過關題設計的速度和質量的保證。

二、反思

1.“先學”因人而異，靈活安排

低年級學生“先學”能力較差，他們的預習適宜放在課內前五至十分鐘，在教師指導下“先學”。在學生掌握預習方法前，教師要扶一把，擬定預習提綱，學生按提綱進行預習。中年級學生的“先學”，可以先在課內進行，以后逐步放到課外，先由教師指導，再到學生自己獨立先學。高年級學生的“先學”放在課外，學生自己獨立先學，達到養成先學的學習習慣和能力。

2.面向全體，分層遞進

預習質量的不一主要是由學生個體差異造成的。因此，教學中需尊重差異，實施分層施教，并且將分層教學與分層目標、分層練習、分層作業、分層考核、分層評價相互結合，使各個教學環節環環相扣，緊密相連。如數學學科可在原有各班編制的情況下，實行“隱性分層”。語文學科在原有各班編制的情況下，實行“拓展分層”。英語學科在“隱性分層”的基礎之上，進行“編班分層”。

3.課堂時間的優化管理

要提高課堂教學效率，就必須堅持時間優化意識，注重課堂時間的管理策略。首先，要有時間效益觀，適時安排學生的自學討論，注意提問時間及問題的有用性，并注意效果。其次，把握最佳時域，保證在最佳時域內完成主要任務，解決關鍵問題。再次，保持適度信息量，提高知識的有效性。

4.家校一致，相互銜接

學校和家庭是一對不可分離的教育者，學校教師要主動與家長溝通與配合，請家長與學校按照同樣要求來訓練學生。在父母檢查孩子作業問題上，教師可給家長提出以下建議：家長首先要讓孩子獨立完成作業，其次在家長檢查孩子的作業時要有的放矢地進行教育，再次要讓孩子學會自己檢查作業，家長可以在孩子檢查不出來時給予適當的提示。

5.提升自身素質，做專業化教師

教師專業發展無論在理論上還是實踐上都成為世界教師教育關注的焦點。要成為專業化的教師，就必須提升自身素質，提高專業化水平。教師必備的能力素質稱為一般能力素質，包括表達能力、課堂駕御能力、創新能力、運用多媒體能力和教育科研能力。教師可從以下兩方面著手，一是多讀關于教學理論和學科知識的書，加強科研能力，及時更改教學理念，吸取教學經驗，提升自身水平，一是參加培訓。

由于本研究采用個案研究法，其他學校教師在使用此模式時面臨的困惑是否相同還有待于進一步驗證。另一方面，由于受到研究視野和研究資料等諸多因素制約，本研究對對策的探討還略顯稚嫩，這些不足之處尚需在以后實踐中不斷加以完善。

【參考文獻】

[1]單樹增.先學后教 學會學習[M].天津：天津教育出版社，2006.

[2]傅道春.教師的成長與發展[M].北京：教育科學出版社，2001.

[3]吳效鋒.新課程怎樣教[M].沈陽：沈陽出版社，2004.

[4]秦克鑄，龐云鳳.我國教師教育現存的問題及對策 [J].教育探索，2006.

（作者單位：江蘇省句容市經濟開發區小學）