如何提高數學課堂提問的有效性

提高課堂教學有效性是每個教師永恒的追求，課堂提問的有效性也倍受關注。恰當的課堂提問能點燃學生思維的火花，激發學生的探究欲望。作為數學教師，如何提高數學課堂提問的有效性呢？我認為，數學課堂提問要有“三性”。

一、課堂提問要有針對性

在一些數學課堂上，教師沒有對問題進行有效的預設，有些問題只是隨口問出來的。有的問題很簡單，學生不需要思考就能夠回答出來。沒有針對性的提問對有效激發學生的學習興趣沒有任何促進作用，也很容易讓學生養成不動腦筋隨便應付的壞習慣。“對不對？行不行……”這樣的提問，學生疲于應付，獨立思考的空間沒有了，創新意識和創新精神的培養成為無本之木。因此，數學課堂上，千萬不能問題滿天飛。

有針對性的課堂提問，可以讓學生帶著思考參與教學活動，啟迪學生思維。要根據教學內容，通過合理的提問，激發學生探究學習的欲望。課堂提問要有一定的針對性，教師需明確自己提問的目的，通過具有針對性的提問引領學生參與數學學習，激發學生的好奇心、求知欲。課堂提問的針對性還體現在：針對不同的學生設計不同的問題，也就是說問題要有層次。對基礎較好的學生，教師可提些思維性較強的問題，對基礎相對較差的學生提出思維性較弱的問題，讓不同層次的學生都能在原有基礎上得以提高。

二、課堂提問要有生成性

“十幾減9”一課，一位教師備課很認真，把每一個課堂提問都寫了下來，針對學生出現的狀況都進行了很好的預設。出示主題圖后，教師提問：“你從圖上看到了什么？你會提出數學問題嗎？”生：“小猴一共有13個桃。”師：“聽清楚了，老師要你們提的是數學問題。”生：“小猴一共有多少個桃？”師：“還有嗎？再想想看！”……學生似乎和教師饒了一個圈子，就是沒答到教師想要的點上。為什么會出現這樣的問題？這和教師的問題設計有關，學生在回答問題時都沒有回答到點子上，或者說是曲解了教師的意思。此時教師仍舊是按照原有的設計，一個勁地追問，沒有及時根據學生的具體情況作出相應的調整。若教師能及時應變，在學生答不到預設的問題時引導學生理解圖意，根據圖上小猴賣桃和小兔買桃這兩個已知信息來提出數學問題。在此基礎上，教師提問：“你能提出什么數學問題？”這樣，學生就能從已有的知識經驗出發，提出適當的數學問題。

蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而是在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中作出相應的變動。” 課堂提問要具有生成性，不能停留在預設狀態，要根據學生的回答作出相應的變更。教師應根據學生學習產生的困惑進行提問，在學生“欲知”和“未知”之間，提出啟發性的問題，幫助學生及時解惑，實現新舊知識的銜接、轉化。在學生容易產生矛盾或疑難處，選擇能觸動學生思維的提問，引領學生進入學習殿堂。

三、課堂提問要有開放性

數學是重視邏輯思維的課程，課堂提問的根本目的在于促進學生思維的發展。教師在教學中提出的問題如果不能讓學生進行多方面的思考，有很強的局限性，那勢必會造成學生的思維定勢。學生的思維培養過程是一個不斷積累的過程，數學課堂提問要注重拓展學生的思維，課堂提問要具有開放性。

例如：“整十數加、減整十數”一課，我引導學生嘗試計算30+20。學生從已有知識經驗出發，通過自主探究、合作交流的方式來進行探究。反饋交流時，出現了幾種不同的方法：十個十個地數；3個十加2個十得5個十；因為3+2=5，所以30+20=50……學生想出了各種計算方法，都是合理的，我都給予了肯定，沒有強硬規定用哪一種方法。

總之，數學課堂提問要針對問題情景，引導學生借助已有知識經驗獨立思考或與他人合作，經歷發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的全過程，從而加深對所學數學內容的理解。有效的課堂提問，能夠啟發學生思考，培養學生的抽象概括能力、邏輯思維能力、創新意識和實踐能力，從而讓數學課堂更有效。