高中英語文學閱讀思維型教學模式初探

【摘 要】在高中英語新課標執(zhí)行的今天，在英語教學中運用思維型閱讀的這一教學理念逐漸盛行起來。在高中的英語教學中，陳舊的理念認為思維和語言是沒有關聯(lián)的，在教學過程中，高中老師忽視了高中英語思維能力的訓練，而側重于對學生講授語言知識，閱讀只是停留于表層結構。為了培養(yǎng)學生英語素養(yǎng)和思維能力，在高中英語閱讀教學的過程中，我們應當加強對學生思維能力的訓練。因此，本文在杜威的“思維五步法”相關理論基礎下對高中英語思維型閱讀教學模式進行初探，旨在為閱讀教學的改革創(chuàng)新增添一絲淺顯色彩。

【關鍵詞】高中英語文學；思維型閱讀；思維五步法；思維能力

一、前言

學習者的英語文學素養(yǎng)基礎，與思維品質（分析與比較、綜合與分類、抽象與概括、批判與創(chuàng)新）等要素共同構成英語學科核心素養(yǎng)。這反映了高中英語文學閱讀與思維發(fā)展對英語學科教與學的重要意義。然而，現(xiàn)今的高中英語文學閱讀教學在許多英語教師眼里是很難教好和學好。一方面，從應試角度考慮，他們覺得文學教學意義不大。另一方面，從教師自身素質和理念的局限性看，教師只注重語言形式學習，而忽略了學生思辨能力的培養(yǎng)，只講解語言點和簡單的詩歌格式。因此，英語文學閱讀教學模式由傳統(tǒng)模式走向思維型閱讀模式勢在必行。

二、英語文學閱讀教學與思維型閱讀教學的接口

思維過程是個體內在的不能被直接看到的思維活動，但可以通過觀察、分析個體的外在行為來推斷個體大腦內部進行的思維活動（劉愛倫，2002）。在課堂教學中，思維過程主要指杜威根據(jù)其“從做中學”教學方式所推衍出的以目標指引為特點的五階段教學過程，這是以思維為核心的教學方式（胡衛(wèi)平，2010）。這五階段思維過程包括：從情境中發(fā)現(xiàn)疑難；從疑難中提出問題；做出解決問題的各種假設；推斷能解決問題的假設；經過檢驗來修正假設、獲得結論（約翰·杜威，1991）。英語文學作為思維型閱讀的良好素材具有其天然的教學優(yōu)勢：1）文學文本的語言美容易引發(fā)學生閱讀的興趣；2）文學是培養(yǎng)學生審美能力和人文素養(yǎng)的良好載體；3）文學的特殊語言特征還是培養(yǎng)學生思維能力的天然素材。因此，以杜威的思維五步法為理論框架，建構英語文學思維型閱讀教學模式具有合理性和必要性。

三、英語文學思維型閱讀教學模式“五步法”

（一）從情境中發(fā)現(xiàn)疑難

在這個階段，學生閱讀手頭擁有的文學文本后，可能與他們原有的知識和經驗產生沖突，產生疑惑或懷疑。現(xiàn)以人教版選修六 Unit 2 reading A Few Simple Forms of English Poems 里的五行詩Brother為例，教師可以提問“How many unusual words or words used in unusual ways can you find？”讓學生思考詩歌里非凡化的詞，發(fā)現(xiàn)詞的不平凡使用，在疑難中體驗作者表達之情，推測作者寫作之意，極大撥動學生思維，發(fā)展學生思維能力。

（二）從疑難中提出問題

“提出問題”是思維過程中認知沖突的結果，滲透了區(qū)別、組織等的分析能力。教師針對詩歌主旨大意，文本脈絡等理解層面提出問題，問題以4W和1H的形式呈現(xiàn)，如“Who is speaking in each case？ What does he or she talk about？ When does he or she talk？ Why does he or she talk？ How would you describe their different ways of telling us？”通過5個問題使學生整體感知理解文本主題和基本脈絡和思想感情。在疑難中穿插基于文本的問題甚至超越文本的深層問題。問題層層推進，既把握文章脈絡大意，也對疑難做出自我思考，極大促進思維發(fā)展。

（三）做出解決問題的各種假設

通過對文學文本的深層解讀，將上述暗示與實際要解決的問題聯(lián)系起來考慮以發(fā)起或引導其他思維活動搜集文本中事實材料，識別、搜尋、篩選支撐論斷的閱讀理解，并隨著對問題的洞察和理解，逐步修正或擴展最初文本閱讀發(fā)生的暗示，變成確定的推測，即假設。教師要引導學生進行深層閱讀，創(chuàng)造問題情境，讓學生在問題情境中進行自我探索，對以上的疑難和問題有著自己的思考和見解。

（四）推斷能解決問題的假設

對文學文本閱讀中形成的一種觀念或假設從含義上進行推演，形成多樣化解決問題的方案；運用恰當?shù)恼撟C方式，確定對特定文本內容所采取的立場和觀點。教師可以提問學生，歸納學生的觀點，然后引導學生逐一論證。論證過程要以問題導學，把大問題化解為小問題，逐步推演，以理服人。比如，對于問題How many unusual words or words used in unusual ways can you find？教師可以引導學生“Make a list. Then try to find more common equivalent words for each of them.”

（五）經過檢驗來修正假設、獲得結論

在文學文本深層次解讀的基礎上對理據(jù)力度和論證合理性進行檢查、質疑評判；在觀念或假設要求的種種情境中審視這種觀念的理論解釋在實際上是否有效。簡而言之，這一過程就是進行驗證的過程，教師要組織學生在前四步的基礎上進行創(chuàng)造性產出，以此檢驗成果。如組織詩歌創(chuàng)作比賽，創(chuàng)作應該是在老師引導下，可以改寫，續(xù)寫，或者提煉關鍵詞自我編寫等方式，創(chuàng)作結束后，要組織學生進行創(chuàng)作感想交流，同時引導學生互相鑒賞彼此之間的作品，培養(yǎng)學生創(chuàng)造性表達力。

四、結語

近年來，我國不斷進行課程改革，積極推進素質教育，注重培養(yǎng)學生思維能力。作為英語教育者，要根據(jù)課改的要求，對高中英語文學閱讀思維型閱讀教學模式開始探索之路。本文通過對“思維五步法”的解讀，結合課堂教學實踐，實現(xiàn)思維型閱讀教學和教學設計有效結合，使思維型閱讀真正走進、融入課堂，力求把學生培養(yǎng)成具有思維力的英語學習者。

【參考文獻】

[1]胡衛(wèi)平.中小學生創(chuàng)造力發(fā)展的課堂教學影響因素[J].教育理論與實踐，2010（8）：46-49

[2]劉愛倫.思維心理[M].上海：上海教育出版社，2002

[3]約翰·杜威，姜文閔譯.我們怎樣思維·經驗與教育[M].北京：人民教育出版社，1991