淺析課堂教學中的代說與導問

摘 " 要

代說是課堂教學從以教師為中心向以學生為中心轉變過程中的變形現象。本文分析了課堂代說的表征和機理，提出真正實現以學習者為中心的辦法就是變代說為導問，其實施策略包括：要讓問成為真正的問;要讓問導出真正的說;要讓問與說成為實現課堂變革的重要抓手。

關鍵詞

代說 "導問 "課堂教學

一、代說

代說，就是課堂上教師代學生說。代說有別于純粹意義上的灌輸，是課堂教學從以教師為中心向以學生為中心轉變過程中的變形現象。課堂教學的變革有賴于教師的課堂教學觀念的轉變，而這個過程是漸進式的，在此過程中出現一些過渡性課堂以及課堂中的一些變形現象是一種進步，沒有這種過渡性、漸進式的進步，課堂教學的真正變革也不會最終實現。觀察到這些變形現象并予以分析和引導，逐步實現課堂的本質性變革，是一件十分有意義的事情。

代說在課堂上的表征如下：

1.代學生回答。拋出一個問題后，不少教師并不讓學生有思考的時間和空間，而是很快地把答案以代說的方式推送給了學生。比如，筆者觀察到，有教師在《木蘭詩》教學之初要求學生用一句話概述《木蘭詩》的主要內容，這是檢查學生在預習的基礎上整體感知文本的結果，而且是比較粗淺的問題，應讓學生充分表達。但當教師發現學生的回答并不到位時，立即以板書的形式寫出了“代父從軍”。

2.代學生分析。主要體現在重點或難點知識突破的過程中，當學生的思維出現阻滯，或教師預設的思路難以實現，或學生無法形成集體認知的時候，教師即急不可耐，不讓學生有完整的思考過程，而是以自己的說替代學生的想，以自己的思維思路遮蔽和覆蓋學生的思維思路，看上去是很快地推進了課堂進程，實際上是把學生剛剛點燃的思維火苗掐滅了。比如，教師問：《木蘭詩》的情節有的詳寫，有的略寫，為什么？這樣的分析題，應該指導學生從對句段的內容到寫法的差別，再到表達的重點直至對詩的主題逐層討論分析，得出結論，而筆者觀察到的卻是教師很快把答案推送給學生并要求學生記下來。

3.代學生歸納。歸納是學生課堂認知和思維的階段性總結，相關的結論應由學生自己總結得出。歸納和總結需要學生具有相應的概括提取的能力，但教師往往為了完成課堂教學任務，便將自己的歸納直接呈現給學生，不讓學生有深度的思考和屬于自己的歸納。比如教師問：木蘭代父從軍的故事表現了她哪些優秀品質？接著自問自答：勤勞、孝順、勇敢、機敏、愛國……

代說本質上是另一種形式的告訴，反映了在課堂變革實現的過程中，教師的教學理念有變化，但無根本變化;教學行為上有改變，但還不是根本性改變。代說需要再向前跨一步，實現學習真正發生在學生身上的策略就是變代說為導問。

二、導問

說和問都是教師課堂教學語言和教學行為的表達形式。代說是一種告訴，更是一種代替，忽視學生學習的主體性，漠視學生學習的積極性。而導問則是以“問”的形式引導學生“說”，引導學生思考與表達，實現學習真正發生在學生身上。代說向導問轉變的核心是由教師立場轉變為學生立場，由教師中心轉變為學生中心。在此過程中，問正是一個重要載體，是實現這個轉變的重要契機。

1.要讓問成為真正的問。課堂導問的前提是有真問題，有真問題才會有真問。要讓問成為真正的問，首先要捕捉能引起集體思維的問題，也就是學生和教師都關注的問題，形成課堂問題的指向和聚焦。其次，要鎖定課堂核心問題。核心問題是在進一步聚焦課堂問題的過程中，對應課堂學習目標的明確的必須解決的問題，這也往往是課堂學習的重點和難點問題。再次，要形成課堂學習的問題鏈。核心問題之間是有邏輯關系的，可以表現為表里之分、深淺之分、主次之分、先后之分等，按照一定的邏輯關系形成的問題結構即為問題鏈。鏈式結構的邏輯性特點使得問題的呈現符合學生的認知規律，使得核心問題能夠有序地呈現、展開與深入。

2.要讓問導出真正的說。要讓真正的問導出真正的說，實質上就是運用恰當的方式引導學生展示課堂學習的成果，主要有三種實現方式：①設問（反問）。比如，在學生粗通文意的基礎上，問：同學們能簡要地概括出每小節的故事情節嗎？同學們能更簡潔地把這個故事概括成完整的一句話嗎？這樣的設問（反問）適用于淺顯的每個學生都能解決的問題。②追問。比如，在理解“火伴皆驚忙”一句時，教師僅僅讓學生進行翻譯，忽視了對《木蘭詩》作為敘事詩的文本特征的把握，忽視了對人物神態描寫和動作描寫的深層次理解，也就錯過了適于深度挖掘的教學契機。如果教師進一步追問，教學效果就大不一樣了。如，能否把“火伴皆驚忙”改成“火伴驚且忙”？為什么要強調“皆”？“驚”的是什么？“驚”到什么程度？“火伴”的表情如何？“忙”著干什么？是嚇跑了嗎？你能展開想象并用現代漢語描述出來嗎？這樣，師生對話的教學意義和對文本理解的本質性和深刻性是不言而喻的。③再問。既可以是教師的深度問、拓展問、辨析問，也可以是學生在理解的基礎上的疑惑問、反思問、發散問等。比如，同學們能否推測和想象木蘭面對高官厚祿卻毅然選擇返鄉為民時的心理活動？如何評價木蘭的這一行為？這樣的再問為教師引導學生深度解讀文本搭建了有價值、有意義的對話平臺。

3.要讓問與說成為實現課堂變革的重要抓手。教師應在問后留給學生思考的時間和空間。學生有了思考的時間和空間，問題的刺激才能有效產生，學生才可能會對問有積極的應對。問之后留給學生思考的時間和空間要依據問題的難易度而定。需要注意的是，對于難度較大的問題，教師即便給了一定的思考時間和空間，學生也未必能解答，因此，教師對留給學生思考的時間和空間也要有所把控。

從問到說，是為學生鋪設走向深度學習的思想軌道。對于難度較大的問題或綜合性較強的問題，教師應當化難為易、化整為塊，引導學生逐點說、說思路、說想法或者集體說、集體議，重在引導內省。如《木蘭詩》中“東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭”幾句詩的學習，因為看上去不難理解，教師要求一名學生翻譯。學生按照字面意思逐句作了翻譯：東市買了駿馬，西市買了鞍韉，南市買了轡頭，北市買了長鞭。進而教師問：能否說得再完整一點？學生回答：木蘭去東市買了駿馬，去西市買了鞍韉，去南市買了轡頭，去北市買了長鞭，還補充說這里運用了排比和互文的修辭手法。言外之意是他不僅已經把意思說完整了，而且知道這幾句詩運用了什么修辭手法。教師在對該生給予了肯定評價后就過去了。從生動表述的要求看，教師缺乏深刻領悟的引導，真正的教學契機出現了。如果教師能抓住排比和互文引導學生思考、討論：為什么要用排比和互文呢？既然運用了排比和互文，那按互文的要求，這幾句詩還可以怎么翻譯呢？請比較一下，哪種翻譯更貼近木蘭此時的心理和情感呢？經過這樣的導問，學生就能深刻領悟到木蘭積極而緊張的戰前準備的過程，而不拘泥于方位詞的零散表述和平鋪直敘的翻譯。

說要引導學生學會完整地說出內在的感悟。實現內化是學習的終極目標，課堂上學生的說往往表現出語詞化、斷續化、碎片化的特點，這既與學生的思維發展水平相關聯，也與教師是否注重學生的表達訓練有密切關系，更與教師是否注重引導學生學會說有密切關系。教師可以采用諸如重復說、接龍說、模仿說、連綴說、反著說等訓練形式改變學生語詞化、斷續化、碎片化的說，在此基礎上，以文本為環境，引導學生準確理解、深刻領悟、生動表述。比如，教學“開我東閣門，坐我西閣床”一句詩時，教師引領學生一起解讀字面意思后，只是僵硬死板地強調“也運用了互文的修辭手法”，卻同樣忽視了讓學生思考詩歌是怎么運用這一修辭手法的，怎么準確理解運用互文的表達效果。教師如能引導學生展開想象，充分感悟木蘭離家十年后回到家里的那種既陌生又熟悉、既興奮又親切的心理活動和情感特征，那么學生對這句詩的理解就會達到新的高度。顯然，從僵硬的翻譯到靈活的表述，所依賴的是教師通過導問引導學生展開合情合理的想象，感悟木蘭跳躍感很強的動作描寫背后鮮活的心理特征，從而達到深刻理解、生動表述。

聽說讀寫是語文學習的基本要求，聽是為了說出來。這個“說”是學生說，不是教師說，更不是教師代說;而實現學生真正的說，才是語文能力訓練的著眼點和著力點。

（作者為江蘇省揚州市文津中學校長）