為幼兒搭建成長的“腳手架”

膽小害羞的孩子往往不善交際，喜歡躲在角落里自己玩；自我意識比較強的孩子也許略顯霸道……其實他們只是需要一個引導者，帶著他們邁出第一步，教會他們懂得分享，而教師，正是這樣一個引導者。

區域活動作為幼兒園活動的主要形式，能有效促進幼兒社會性行為能力的發展。在區域活動中，教師不但要為幼兒創設適宜的環境，進行恰當的指導，更應該學會為幼兒搭建成長的“腳手架”，促進孩子健康、快樂、自主、積極地學習與成長。

從小角落里勇敢走出來

佳佳獨自坐在三樓的角落里玩拼圖，拼好了拆，拆了再拼，反反復復，手中玩的始終是同一副拼圖。旁邊的張老師看到我在觀察佳佳，連忙向我解釋：“佳佳不喜歡到大區域里去玩，也不樂意和別的小朋友說話，我問她好幾次了。”

于是，我拿了一把小椅子，輕輕地坐在佳佳旁邊，靜靜地看她擺弄手里的拼圖。在她熟練地拼了兩次之后，我悄悄地對她說：“我跟你學會了拼圖，給我拼一次試試，行嗎？”佳佳抬起頭，猶豫了一下，最后把拼圖推到我面前。我假裝笨手笨腳地拼了起來，不出我所料，一邊的佳佳按捺不住了，看到我笨拙的樣子，忍不住伸出小手來指導我。我假裝無計可施，不知所措，把拼圖推到她面前，說：“你再教我一次吧！”就這樣，我們一起玩了起來，還拿了許多新的拼圖，我們比著拼、換著拼，玩得不亦樂乎，一直到大區域活動結束。

其實，佳佳不是只愿意待在角落里玩同一副拼圖，而是因為膽小、害羞，害怕與人交往。當我提出換一副拼圖時，她顯得非常高興，但她自己不敢去換。第一次由我去換，第二次我便帶著她一起，第三次我鼓勵她一個人去，直到第四次，她開始主動邁開腳步自己去換拼圖了。但是，當發現有一個小朋友擋在玩具柜前時，佳佳不知所措地愣住了。此時，我趕忙跑過去，說：“小朋友，請讓我們拿一副拼圖，好嗎？”老師的引導和示范是最好的教育，接下來的“換拼圖”任務自然都是由佳佳自己完成的。可喜的是，佳佳還愉快地答應，第二天會同我一起到別的區域里玩游戲。旁邊的老師們看到佳佳興奮地跑來跑去，還大膽地請其他小朋友讓一讓，都非常吃驚，張老師也不好意思地說：“看來是我做得還不夠好。”

分析：

《幼兒園教育指導綱要（試行）》明確指出：“教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者。”以上教育實踐告訴我們，在新型的師幼關系中，教師的教育行為絕不是強行灌輸，也不是機械式訓導，而應當是“支架式”的引領，創造條件去幫助孩子發現和強化自己的潛能。在區域活動中，教師要與孩子們一起探索、發現、討論和解決問題，真正體現出孩子的主導地位，而不是在發現問題時，把自己的意見和想法強加給孩子。當發現幼兒遇到困難，不知所措時，教師可以以身示范或提出問題和建議，啟發孩子去思考解決問題的方法，鼓勵幼兒自己去發現，支持兒童在原有基礎上自主地向新的認知領域不斷探索。

在日常教育教學活動中，幼兒教師應當具有敏銳的觀察力和判斷力，要能夠及時轉變角色，對幼兒進行適時的支持與引導。教師要習慣將自己的角色扮演得弱一些，再弱一些，由此，才能真正平等地和孩子們進行交流。案例中孤單的佳佳，她需要的是老師蹲下身來做她的小伙伴，幫助她在一次次新的體驗中獲得自信，從而主動走到小朋友當中去。正如意大利瑞吉歐幼兒教育工作者所說：“師幼關系就像是打乒乓球，教師必須接住幼兒拋過來的球，并以某種形式推擋回給他們，使他們想同我們一起繼續游戲，并且在一個更高的水平上繼續游戲，或許還能發展出其他游戲。”

城堡里來客人了

三樓的建構區里投放了許多適宜孩子們搭建的材料，因為每次路過，我都會看到孩子們忙碌的身影，所以一直都沒有過多地關注建構區。但是，偶然間聽到的兩位老師的對話，讓我再一次把目光投向了這里。李老師說：“我就愛負責建構區，他們可會搭了，根本不用我管。”趙老師說：“就是，反正每天就這幾個孩子。”我仔細一看，可不，連續幾天都是這幾個孩子在建構區里玩。領頭的是大一班的樂樂，對其他幾個小伙伴呼來喝去；再細看他們搭建的作品，跟墻上展示的上個月的作品相差無幾。我脫了鞋，正準備拿進區卡，樂樂看見了，趕緊沖到我面前，說：“老師，你干什么呀？”“和你們一起玩呀。”我說。樂樂一聽著急了：“不許你進來，每天都是我們幾個人玩，你不會搭，都把我的城堡弄壞了。”這時，李老師和趙老師也過來了。李老師著急地說：“樂樂，城堡是大家的，怎么能說是你自己的呢？建構區也是所有小朋友的，應該大家一起玩。”見樂樂一副氣鼓鼓的樣子，我笑著說：“樂樂，城堡里來客人了，是不是應該表示歡迎呀，能帶我先參觀一下嗎？”樂樂聽我這樣說，這才拉著我的手，介紹起他們搭建的城堡。

在參觀城堡時我注意到，城堡從外形設計到搭建基本上都是樂樂自己的主意。區域里的其他小朋友很聽樂樂的話，他們之間沒有商量，也沒有互動；而且一個多月以來，這幾個孩子幾乎沒有參加過別的區域活動，始終“堅守”在這里。當然，別的小朋友也很難在這個區里有“立足之地”。等樂樂介紹完城堡，我問道：“樂樂，為什么你每次搭的城堡都一樣呢？”樂樂不好意思地撓著頭，說：“我就會搭這一種。”我繼續引導他：“其實別的小朋友也有許多好主意，你們可以一起商量，你也可以到別的區域里去找找創作的靈感。”樂樂看著我，連連點頭。

分析：

區域游戲要在正確的教育觀、兒童觀的指導下，使兒童的認識水平、個性品質、社會化能力得到積極主動的發展。在區域活動中，教師除了要為幼兒提供多種多樣符合其興趣、需要的材料之外，還要當好幼兒的參謀和助手，以玩伴的身份平行介入，更要適時地提供適度的幫助，扮演好觀察者和指導者的角色，以教師的身份進行恰當的干預。案例中活潑開朗的樂樂需要教師的引導，引導他把目光投向身邊的小伙伴，引導他在游戲中學會尊重他人的意見，明白互相幫助的重要性，引導他懂得和小伙伴們分享成果。當發現樂樂前后搭建的城堡幾乎一模一樣時，教師就需要給他一些操作上的支持和設計上的啟發。這樣，發現幼兒的問題，引導幼兒意識到自己的問題，通過改變問題的“結構”，尋求解決問題的方法，引導幼兒獲得主動發展。教師只有盡力為孩子搭建成長的“腳手架”，才能促使幼兒不斷地向上、向善發展。

區域游戲的開展，對幼兒個性的良好發展起到了積極的推動作用。作為幼教工作者，不但要善于為幼兒創設最優化的、最有安全感的區域活動環境，還要搭建最適宜孩子們攀爬的“腳手架”，使之更接近幼兒的“最近發展區”，只有這樣，才真正有益于幼兒的健康成長，真正為其營造自由發展的歡樂時空。