以“教”為主的幼兒園教育活動

朱家雄

華東師范大學學前與特殊教育學院教授、博士生導師，教育部人文社會科學重點研究基地——華東師范大學基礎教育改革與發展研究所研究員，享受“國務院特殊津貼”的杰出專家。

雖然，并非每種幼兒園課程中必須包含“以教學（教）為主的幼兒園教育活動”，但這類教育活動在幼兒園教育實踐中是最為常見的。因為幼兒園教育不可能排斥教學，有效的教學不僅能夠完成社會賦予教育的功能，還能在最大限度上促進幼兒的發展。至于教學究竟是通過“以游戲（玩）為主的幼兒園教育活動”進行，還是通過“以教學（教）為主的幼兒園教育活動”或“純教學活動”進行，那只是一個方法和途徑的問題。

應該清楚地看到，在一般情況下，通過“以教學（教）為主的幼兒園教育活動”，在實現教學的價值時會比通過“以游戲（玩）為主的幼兒園教育活動”更為直接、有效。

“以教學（教）為主的幼兒園教育活動”的基本性質

如果將純游戲活動和純教學活動分別作為一條直線的兩個端點，那么這兩點之間的線段上的每一個點，都反映了游戲和教學的不同程度的結合。換言之，這條線上的中點偏純教學活動一端的教育活動都屬于“以教學（教）為主的幼兒園教育活動”。

相對而言，“以教學（教）為主的幼兒園教育活動”是一類高結構的活動，或被稱為主要由教師發起的活動，又或者被稱為主要是教師主導的活動。這類活動主要能通過有目的、有計劃的教學，將幼兒的發展納入社會需要的軌道，能傳承文化，能傳遞知識和技能。這類活動主要由教師發起，活動中教師占據主導地位，決定活動的時間、空間和材料的運用，教師主要完成預設的學習任務。某個幼兒園教育活動在連續體上的位置越靠近純教學這一端，上述性質就表現得越明顯。

在理論上，這樣的定義和區分是必要的，但是在幼兒園教育實踐中，要想在連續體中點附近的區域內嚴格區分游戲和教學是困難的，教育的實際意義也不大。因此，筆者所要闡述的“以教學（教）為主的幼兒園教育活動”，主要定位于在連續體上的位置比較靠近純教學一端的那些活動。

如果要確定某幼兒園教育活動是否屬于“以教學（教）為主的幼兒園教育活動”，只需根據該活動是否具有該類活動的基本性質的標準來判斷，即：活動是否主要由教師發起，活動的目標是否是特化的、固定的和明確的，活動的時間、空間和材料的運用是否主要由教師決定。在這類教育活動中常常也會穿插幼兒游戲的成分，但是教師的教學則起著主導作用，甚至起著決定性作用，表現出明確的目標導向、按照預定的計劃展開活動的傾向。

“以教學（教）為主的幼兒園教育活動”的設計和實施

如果要實現“以社會為本位”“以教師為中心”的教育理念，“以教學（教）為主的幼兒園教育活動”應該是幼兒園課程的主要組成部分；即使想要實現“以幼兒發展為本位”“以幼兒為中心”的教育理念，也不應該排斥“以教學（教）為主的幼兒園教育活動”，甚至取消這類活動，而應將其作為“以游戲（玩）為主的幼兒園教育活動”的一種不可或缺的補充。事實上，在我國當今的社會文化背景下，幼兒園的基本設施、條件和師資等情況下，弱化、排斥和取消“以教學（教）為主的幼兒園教育活動”是不切實際的，甚至是愚蠢的。換言之，這樣做在宏觀上與中國的政治、文化、社會運行狀況不相一致，在微觀上則與我國的師資狀況、辦園資源等也不相適應。

在設計和實施“以教學（教）為主的幼兒園教育活動”時，必然涉及活動目標的設置、活動內容的選擇和組織以及對活動的評估等問題。

在設置這類活動的目標時，活動設計者心目中必須有很強的“目標意識”，將高層次的課程目標層層分解，將總體目標落實到每一個具體的教育活動中去。因此，活動設計者所設置的活動目標會比較具體，比較固定，活動的目標指向明確，即通過這個教育活動，幼兒在其行為中即可反映出的、可被覺察的變化。這樣的教育活動目標指向，傾向于要求全體兒童在同一時間完成同一任務。

應該看到，這種確定活動目標的做法，是一個“自上而下”的過程，是一個先目標后內容的過程。運用這種方式設置教育活動目標，教育活動設計者和實施者常會根據幼兒園課程目標，將課程劃分成為若干個學科（或領域），并為每個學科（或領域）制定目標，然后再將每一個學科（或領域）逐級劃分成若干個方面。例如，根據幼兒的年齡，將每一個學科（或領域）分成大、中、小班的學科（或領域）的學習，分別制定每個學科（或領域）的年齡階段的目標，然后再將每一個學科（或領域）每一年齡階段的活動分解為每月、每星期或每日的教育活動，并為這些教育活動確定活動目標。

在設置這類活動目標時，不可因為需要強調某些教育理念，而將根本不可能通過單一活動就能實現的活動目標也列入其中，否則只能是形同虛設。例如，在這類活動中添加情感、態度目標，雖并無錯誤，但也無實際意義。

在選擇和組織這類教育活動的內容時，活動設計者常會強調讓幼兒獲得知識和技能，強調教育活動的結果。因此，教育活動設計者在選擇和組織活動內容時，會選擇幼兒能夠學習的和應該學習的“關鍵概念”，以幼兒感興趣的方式加以組織，并呈現給幼兒。換言之，教育活動內容的選擇和組織以幼兒獲得預設的知識和技能為優先點，活動內容往往會比較具體、固定，并強調學科（或領域）本身的邏輯。

在涉及評估這類教育活動的問題時，活動設計者往往會采納教育活動評價的目標取向，強調的是教育活動評價的科學性和客觀性，分析、研究和評價教育活動的過程是否達成教育活動設定的目標。

由于“以教學（教）為主的幼兒園教育活動”在設計和實施中具有確定性和易操作性，缺少可變性，對于活動的設計者和實施者所具備的專業要求相對較低，也較為我國廣大幼兒園教師所熟悉。應該看到，在我國幼兒園課程改革的背景下，這類幼兒園教育活動并非沒有價值，只是不要過分強化，不要將其復雜化、異化，甚至將其毀壞。

不要復雜化、異化，甚至毀壞化

在設計和實施“以教學（教）為主的幼兒園教育活動”時，必須同時兼顧兩個方面的價值，即主要保證教學對于“促進幼兒的發展，使其成為適合社會、文化的人”具有意義，同時，要使所加入的游戲成分對于幼兒具有順應其發展的價值，至少要使游戲能對教學起正面的效應。

從教育實踐操作層面上講，在教師為主的教學中加入幼兒的游戲，會比幼兒為主的游戲中加入教師的教學容易。當然，若要做得出色，教師為主的教學也是不容易的。盡管“以教學（教）為主的幼兒園教育活動”常被人指責為“眼中沒有兒童的教育”，但是指責者根本無法證明他們的指責是經得起推敲的。

在我國，迄今為止幾乎沒有幼兒園不實施“以教學（教）為主的幼兒園教育活動”，存在，本身就是合理的。問題是，既然存在，就要做得到位，做得準確，做得有效，做得省力，而不要將其復雜化、異化，甚至毀壞化。

首先，應該看到當今我國不少地區的幼兒園教師都在忙于設計“以教學（教）為主的幼兒園教育活動”。筆者并不反對少數高水平的幼兒園教師去設計這類教育活動，但是絕不贊成將此作為“運動”，人人都上馬去做。筆者曾多次呼吁，設計這類教育活動是非常專業的工作，不是一般教師能夠勝任的，否則就可能貽害幼兒，毀壞教育。

其次，當今我國不少地區的幼兒園教師都在忙于做“幼兒園主題背景下的活動區創設和相關活動”，或忙于做“為每個幼兒制訂的個別化學習計劃和相關活動”等。應該看到，這些活動在本質上都屬于“以教學（教）為主的幼兒園教育活動”，是由這些活動的基本性質決定的。

世界上的事情總是“有得有失”，在權衡得失時，基本判斷和選擇一定會是“得大于失”，而非“失大于得”。

“幼兒園主題背景下的活動區創設和相關活動”看似是“以游戲（玩）為主的幼兒園教育活動”，其實是“以教學（教）為主的幼兒園教育活動”。因為這類活動主要由教師發起，活動中教師占據主導地位，教師主要決定活動的時間、空間和材料的運用，教師主要完成預設的學習任務，只是改換了一種方式在“控制”幼兒的行為，幼兒的自主、自由在主題的規范下和材料的導向下是有限的。這類活動的“所得”是幼兒獲取了十分有限的自由、自主，“所失”是教師不得不花費大量的人力、物力和財力。如果將“幼兒園主題背景下的活動區創設和相關活動”看作是為實現幼兒為主體的教育理念，那這就成了“張冠李戴”。

“為每個幼兒制訂的個別化學習計劃和相關活動”看似也是“以游戲（玩）為主的幼兒園教育活動”，其實還是“以教學（教）為主的幼兒園教育活動”。從組織形式上講，“以教學（教）為主的幼兒園教育活動”可以以全體的、小組的和個別化的方式開展。組織形式只是活動方式，并不決定活動性質，而活動性質才從根本上決定著活動的教育價值。從因材施教的視角看，以小組或個別化的方式開展的“以教學（教）為主的幼兒園教育活動”會取得較為理想的成果；從教育公平的視角看，以集體的方式開展的“以教學（教）為主的幼兒園教育活動”會使受眾面大大增加。換言之，在師幼比例很大、師資質量較高的情況下，小組或個別化的教學是值得的，有成效的；在師幼比例很小的情況下，小組或個別化的教學則是“撿了芝麻，丟了西瓜”。P