淺談幼兒園教師自主化發展新思路

在教育改革發展的今天，民辦幼兒園“師資”質量始終是個大問題。隨著公辦園每年的招編，民辦園的優秀教師在不斷流失，可謂是雪上加霜。在這樣的情況下，努力打造園所文化、培養教師自我發展能力、穩固幼兒園教育教學質量顯得迫在眉睫。因此，探索新的多元化園本研修模式是時代發展的需要，是教育改革不斷深化的要求。

長期以來，幼兒園園本研修活動大多是管理者唱主角、教師們聆聽，并一直延續著這種自上而下的傳統研訓模式。這種“群體學習”的研訓，其主題明確，對提高幼兒園教育質量、增強教師業務素質起著一定的作用。但是，在整個研訓過程中，教師間缺乏互動，對研訓的內容也缺乏感性認識，學習的結果往往不盡如人意。而教師在教學實踐中的問題沒有得到解決，高深的理論又讓教師一頭霧水，無法將所學知識和技能運用到日常教學中。教學理念沒有感悟，教學實踐缺乏思考，教師間缺乏合作與溝通，教學研究更成了完成任務式的一種擺設。如何優化現有的研修模式，改變教師被動聆聽、被動接受、被動實踐的狀態，使教師真正成為學習和專業成長的主人呢？基于這一思考，我們在園本研修理念和形式上進行了不斷嘗試。

一、改變評價方式，還教師自主發展的權利

自《3～6歲兒童學習與發展指南》頒布以來，幼教工作者們都非常重視幼兒的自主化游戲、自主化發展，但在，我們在管理中卻忽略了教師自主化發展的需要，也就是我們常說的“以教師為本”。在關注孩子發展的同時，作為幼兒園的管理者，我們也要給予教師真正的關注和理解，以調動教師的積極性，激發教師主動參與的熱情。

在實踐過程中，管理者總是擔心教師不會、不知道、做不好，還憑借諸如此類的原因給教師規劃很多規范操作內容，讓教師們按部就班地開展教學。如果教師沒有按照要求開展，那么管理者就會給予扣分處理，并提出整改要求。但是，這種考評和指導同步的評價方式對教師沒有產生明顯的促進作用，可如果幼兒園取消了這種考評活動，又無法衡量教師的教學情況。

管理者在聽取了教師們的意見后認為，以往只重視結果、不注重過程的考評制度非常不合理，對老師也很不公平。那么，怎樣的考評制度才是合理的呢？管理者在制訂要求時要適當考量教師們的實踐操作情況，并在實踐中和教師一起研究，最終將問題一一解決。管理者要在合適、合理的情況下實施，將切實的指導放在前，按要求考評在后，并改變評價的方式。在實踐過程中，這一考核方式猶如一劑催化良方，推動教師們積極工作。同時，吸收、消化、實踐、反思、調整、再實踐的教學實踐過程，也讓教師們找到了自我認識、自我改變、自我提高的動力。

二、優化研修機制，激發教師自主發展的欲望

在傳統的園本研訓活動中，管理者扮演著怎樣的角色呢？我們經常說管理者要做教師專業發展的設計者和引領者，但很多時候管理者只是作為發言人，他們簡單布置任務和要求，或形式化地導讀幾篇文章。管理者在管理方面沒有提出具體的措施，在教研方面也沒有為老師們樹立榜樣。為此，有性格的老師表示不信服，有“小聰明”的老師隨便應付，膽小的老師更是一臉迷糊。因此，管理者在園本研修中應當做好以下角色：

（一）巧做研訓管理的統籌者

1.建立幸福的獎勵制度

首先確立研訓獎勵制度，雖然金錢能給老師帶來快感，但滿足不了教師被認同、被肯定、被表揚的職業幸福感。所以，管理者在對研訓中表現突出、成績優異的教師進行資金獎勵的同時，不要忽視成績的公布與同仁的作用，這能給教師帶來職業認同的快樂；而將教師的成功過程分享給其他同事和領導，可以給教師帶來職業成功的幸福感，是一種靈魂的認同。因此，研修也要修心，這樣的研修獎勵制度才能激發起教師的研修欲望，促使教師積極投入到專業研究中。

2.發揮專長的規劃制度

俗話說：“術業有專攻。”每個教師都有自己的優點和缺點，領導者要發揮好每位教師的特長，巧用人才。例如，開展案例分析式教研與游戲體驗式教研時，可以選擇擅長理論梳理和活動主持的教師來負責；開展班級管理研討活動時，可以選擇條理清晰、班級管理能力強的教師來負責；等等。如此，既可以調動教師的工作積極性，又能讓他們發揮特長、互相學習，找到自我發展的目標，實現自身價值。

（二）智做研訓目標的引領者

1.做接地氣的引領者

在開展研訓活動的過程中，引領者應少做命令的指揮者，多做研訓的實踐者。多數幼兒園的研訓活動中，教學展示的是老師，案例研討的是老師，技能比試的是老師。那么，業務的引領者究竟在做什么呢？不上課，不做案例分析，不開展研討，又能如何引領教師呢？即使是引領，那也是缺乏實踐驗證的、想象中的引領，對老師專業成長的促進效果不大。所以，引領者必須多下水、勤下水，不離開教學一線，不離開孩子，在這樣的基礎上的引領才是接地氣的，才能給教師帶來有效的幫助。

2.做動手示范的引領者

在研訓活動中，引領者經常說：“我跟你說過多少遍了，這課應該這樣上，這課應該這樣備……為什么講了這么多遍你還是不會呢？”那么，教師不會的原因在誰呢？在研訓活動中，當教師對課程把握不好或不理解時，引領者應親自示范給他們看，這樣的引領才更直觀，更能幫助教師們理解，也更能讓教師們信服。在開展專題研訓時，引領者要敢于做第一個“被研討者”，通過親自示范、引領，激發教師們積極、熱情地投入到研訓活動中。

三、開展多元研修，促進教師自主發展水平

（一）以案例研討為載體的互動式學習，促使教師成為自主發展的反思者

在園本教研中，將教師的問題與困惑捆綁在帶班過程中的典型事例中，基于這樣的平臺，幫助教師在教育教學實踐中反復研究自己或他人的教學行為，引導教師從不同的視角說出自己的認識和感受，提出新的問題。促使教師在解決矛盾的過程中不斷形成新的認識，在主動思考中進行自我建構。

例如，角色游戲中，豆豆選擇在“小超市”里當“老板”，雖然“顧客”不多，但是豆豆一會兒擺擺物品、一會兒掃掃地、一會兒數數錢，玩得不亦樂乎。可是教師發現，在連續幾次的角色游戲中，豆豆一直選擇這一活動，從不到其他區域去游戲。那么，作為老師，是支持他的游戲，還是逐步引導他選擇其他游戲活動呢？這一問題提出后，教師們立即展開了討論。經過討論，教師們一致認為，既要滿足豆豆的發展興趣，又要讓他能夠與同伴合作。于是，教師們整理出了兩項干預措施：一是引導豆豆思考為什么“超市”里的“顧客”這么少，“顧客”可能喜歡什么商品，可以到“點心坊”和“飾品小作坊”去進貨；二是激發豆豆思考，“超市”里除了“老板”是否還需要“員工”，如何“招工”，如何給“員工”分配工作。通過討論，教師們充分認識到角色游戲是彰顯幼兒主動性、實踐性、自我實現性的組織模式，同時提升了區角活動的指導技巧。

在研訓活動中，以典型事例為線索，以關鍵性問題為切入點，以教師自我領悟、自我建構為目的，引導教師在實踐反思中不斷進行理論歸納與概括，將已有認識上升為理論知識，從而理解理論的內涵。在理論和實踐間來回追溯，能使教師通過反省認識到實際能做什么和確實做了些什么；反省所做的哪些事是有價值的，哪些是沒有價值的；思考怎樣才能做得更好，并在問題的引領下，在各種觀念的交鋒中，提高認識、達成共識。

（二）以教學展示為載體的提升式學習，促使教師成為自主發展的實踐者

我園在每學期的教研活動中都會開展觀摩活動，領導者不以展示、評價為出發點，引領教師將關注點集中在對教育行為的分析和研究上，引導教師分析不同的教育行為對幼兒產生的不同影響，挖掘其中的教育價值。

為使觀摩者真正參與到教育過程中來，我們在活動前先請開課的教師介紹活動目標、教育難點、準備嘗試的教育方法和要探討的問題。這樣，觀摩的教師就能夠有的放矢地觀看活動，并且在觀摩之后能夠充分地參與研討。在觀摩研討過程后，還可以制訂一套問題機制，請教師們思考：幼兒是在學習什么？又學到了什么？是如何學習的？幼兒有沒有按一定的要求目標在提升？幼兒又得到了什么要求目標以外的發展？例如，我們在觀摩活動中讓幼兒觀察哪些物體會滾動，針對“如何學習”的討論內容是“讓幼兒看結果好，還是讓幼兒猜結果好”。最后，大家一致認為，雖然只差一個字，但卻反映了兩種教學行為和不同的教育效果。“看”是將幼兒作為旁觀者，讓幼兒去接受參與者；“猜”是讓幼兒借助已有的經驗提出自己的假設，并通過觀察來主動驗證假設。可見，“猜”的過程是幼兒主動學習的過程。

在研討過程中，領導者還需要利用歸納、分析等方法，將新的教育理念融入教學中，有效地轉變教師們的教育觀念，提高教師們的各方面能力。管理者應將最主要的精力放置于教師的專業成長方面，幫助教師從教育教學實踐中逐步建構屬于他們自己的實踐知識，從根本上提高對教育教學的領悟能力，以此適應幼兒園課程改革的要求。

[1]教育部基礎教育司.《幼兒園教育指導綱要（試行）》解讀[M].南京：江蘇教育出版社，2002.

[2]劉占蘭.促進幼兒教師專業成長的理論與實踐策略[M].北京：教育科學出版社，2006.