科學教學活動中的有效思維

秦雄

《科學課程標準》明確提出：科學教育要注重培養學生良好的科學素養，使學生逐步領會科學的本質。究竟什么是科學的本質？很多人認為，科學不同于自然，在于更注重學生操作活動的過程，在過程中使知識得到掌握，能力得到提高。因此，很多科學課也就成了操作課，學生參與到熱熱鬧鬧的活動中。看起來，新的課程理念已經深入到教師心中。然而在這樣的操作活動中，學生真正受益了多少，我們卻并沒有去深入地關注過。如果學生對于活動，只是持一種游戲的態度，這樣的話科學還不如原來的自然。活動的過程應該是一個思維的過程，在多種思維的碰撞中，獲得科學的知識與技能。

用辯證的觀點來看待思維與活動的關系，兩者是相互促進的。我們提倡在過程中獲得提高，要有所提高必須有思維的過程。一味地強調“活動教學”，學生在熱熱鬧鬧的活動結束后，頭腦依然是一片空白，他們在知識和能力上并沒有得到真正意義上的提升。原因就在于，活動中缺少了思維的過程，沒有思維參與的活動，只能說是一種游戲。因此，思維應該成為活動的核心，一切科學活動都必須在思維指導之下，逐步展開?；顒佑质谴龠M思維的必要過程，可以說沒有活動支持的思維只能是一座空中樓閣。原先的“知識教學”中也有思維的過程，然而這樣的思維過程是在教師傳授的知識的框架之下的思維，學生的思維個性與發散性不能得到很好的發揮，久而久之形成思維定式，沒有創新。以學生的自主活動為思維的平臺，充分挖掘學生的已有經驗，在此之上進行個性化的思維，讓學生的思維插上翅膀。基于以上觀點認為，思維與活動是相互依存的共同體，缺一不可。

一、活動是思維的結果

當今科學教學中的很多活動，都是教師根據教材內容指定學生進行的。新的課程理念強調“以學生為主體”，學生的活動還是跟著教師走，那么他們的主觀能動性又怎能得到充分的發揮。

例：（電磁鐵磁力大小同哪些因素有關）

……

師：請從小組里選取一個內容，先來設計一下你們的對比實驗方案。

匯報方案。

生A：在一個大鐵釘上繞一半的導線，在一個小鐵釘上繞滿導線。

師：有沒有數圈數？

生A：大鐵釘上的圈數大概是小鐵釘上的一半。

師：那么你實驗出來的結果有多少，是因為圈數不一樣，還是鐵釘不一樣？

生B：可以是在同一個鐵釘上繞不同圈數，比如繞一圈和四五圈，總之是很少和很多，然后接通電源，先用圈數少的去吸大頭釘，放一邊數一下，再用圈數多的去吸，放一邊也數一下。

師：你用幾節電池呢？

生B：都是一節。

師：你預測一下，這樣做能得出什么結論？

小組操作。

……

實驗方案的制定來源于學生自己，緊跟著的實驗操作在學生自己的思維操控之下進行，使學生的思維不受教師的束縛。想象-觀察，預測-驗證，設計-操作，本質上都是先思維后活動?；顒又挥杏辛饲捌诘乃季S過程，才能更具科學性，對于學生才能更具說服力，所以我們應該把活動看成是思維的結果，以學生的思維來指導學生的活動。

二、活動是思維的平臺

學生真正開始活動，也必須是帶著思考去活動，是為解決問題而活動。如果純粹是為活動而活動，為自己的趣味而活動，那這樣的活動也就失去了其價值。

觀察高錳酸鉀的溶解過程。

例一：生A：哇，顏色好漂亮啊。

生B：就像煙霧一樣慢慢散開。

生C：原來沒有顏色的地方逐漸地有了顏色。

生A：我來攪拌一下。（攪拌速度較快，整杯水馬上變成紫色）一下子都成了紫色。

生D：你得慢慢攪拌，我都沒看清楚。

生B：我們還有一杯水，在放入一些高錳酸鉀，這次慢慢攪拌。（操作）

生D：我覺得的確像煙霧一樣，慢慢地飄散在水中。

生A：不是一下子變成紫色，顏色在水中慢慢擴散。

……

例二：生A：真好看。

生B：都是紫色的，像紫羅蘭。

生C：比紫羅蘭還要深一些。

生B：跟紫羅蘭一樣，我家的紫羅蘭就是這種顏色的。

……

例一中學生緊緊圍繞“高錳酸鉀怎樣在水中溶解的？”的這一問題，進行了觀察活動。在整個活動中，他們都在為解決問題而思考著，在第一次沒有很好地觀察到溶解的過程，提議進行了第二次觀察，并做了改進。而例二中學生完全沉浸于有趣的現象，偏離了應該討論的話題，本次觀察的意義也就喪失在學生“熱鬧”的討論中。例一中，學生在觀察的基礎上，發表了自己對高錳酸鉀溶解過程的看法?！跋駸熿F一樣”，“慢慢地”，“全都變成了紫色”，這些觀點都是學生思維的結果，以學生的眼光來看可以說是正確的?；顒又袚胶椭约旱乃季S，并把自己的思維結果與他人進行交流，不斷把結論推向科學性。因此，我們要把活動看成是思維的平臺，是促進思維的過程，這樣的活動才是有效的。

三、思維是活動的延伸

一次操作完成之后，活動就算結束了嗎？遠沒有結束。毛澤東在其《實踐論》中明確指出，認識從實踐中來，認識的任務是從感性認識上升到理性認識。實驗操作是為學生積累更多的感性認識，對操作過程的反思，現象的歸納，結論的再質疑，等等，都是活動后使感性上升到理性的重要環節。

例三：……

（得出“聲音是由物體振動產生”之后）

生A：為什么我關鉛筆盒時有聲音，而我卻觀察不到它在振動？

生B：我的手在晃動怎么沒有聲音呢？

師：誰能解決這兩個同學的疑問。

討論解答。

……

這些問題的提出，是對結論的質疑，是學生思維的結果，也是先前探究“聲音產生”這一活動的延伸。這樣的質疑引起新一輪的思考，當這一輪思考有了最終結果之后，學生對本課內容就有了更深的認識。

以上三個案例，簡單說明了思維與活動在實際教學中的關系。概括地說，有效的科學活動是“思維-活動（思維）-思維”的過程，在重視活動的同時切不可忽視思維的重要性。

【作者單位：啟東市桂林小學 江蘇】