語文學(xué)科教學(xué)關(guān)鍵問題：意義與價值

李亮+周彥

編者按：為深化基礎(chǔ)教育課程改革，引領(lǐng)課堂教學(xué)改革方向，指導(dǎo)中小學(xué)教師準(zhǔn)確理解《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，研究解決學(xué)科教學(xué)關(guān)鍵問題，提升教師課堂教學(xué)研究水平和實踐能力，提高課堂實施質(zhì)量，教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心啟動“中小學(xué)學(xué)科教學(xué)關(guān)鍵問題實踐研究”項目。受委托，江蘇、江西、安徽三省語文教研員組織教學(xué)骨干組成研究團隊，共同承擔(dān)了“小學(xué)語文學(xué)科教學(xué)關(guān)鍵問題實踐研究”的子項目。這一項目的主要成果即將出版，這里遴選了部分內(nèi)容，期待與讀者共同討論。

何謂“學(xué)科關(guān)鍵問題”？為什么要提出語文學(xué)科的關(guān)鍵問題？又為什么在課程改革推進到現(xiàn)階段提出？語文學(xué)科關(guān)鍵問題如何產(chǎn)生？我們的討論就從這幾個問題開始。

一

理解關(guān)鍵問題，需要理解當(dāng)前教學(xué)改革與研究的困境。這種現(xiàn)實的困境大致包括這樣幾個方面。

一是理論表述與實踐表現(xiàn)之間缺乏有效的溝通模式。理論與實踐的關(guān)系問題，歷來是教育領(lǐng)域長期面臨的重大問題，如何讓課堂教學(xué)的做法與課程標(biāo)準(zhǔn)，抑或相關(guān)理念的說法一致起來，不但是實踐工作者的苦惱，也是理論工作者的難題。而自2011年版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》頒布以后，綜合、實踐、應(yīng)用、信息化等諸多核心理念成了熱議的話題。這本身也就說明，從思想到實踐的轉(zhuǎn)變是極為不易的。所謂理論聯(lián)系實際的努力，常常就是尋找連接兩者的新模式。過往的探索中，理論研究者認為問題產(chǎn)生于“實踐未能嚴(yán)格按照理論行事”；實踐工作者則認為“理論猶如動力過猛的火車頭，甩下實踐的列車廂，跑得太快才導(dǎo)致了問題”。如此的溝通方式顯然效果不好。但這是必須面對的問題，于是就好像維特根斯坦所說的，盡管撓癢并不能解決病根，但除了撓之外，并沒有更好的辦法，所以只好不停地撓下去。但是，總是會有相對更好的辦法出現(xiàn)的。

二是教師教學(xué)研究用力點過于分散，而導(dǎo)致教學(xué)變革的目標(biāo)不夠集中。語文教學(xué)的研究無疑是十分豐富的，但是往往缺乏主導(dǎo)性的研究內(nèi)容，不同的研究從不同的立足點出發(fā)，處于不同的層面，提出不同的教學(xué)主張，雖然有一種“百花齊放”的繁榮，但繁榮之后是消退，是替代，是一輪又一輪的話語游戲，而不是沉淀，不是積累性的成果。具體來說有這樣幾個方面：1. 問題越來越老。語文教學(xué)就這么一塊領(lǐng)地，很多能夠被討論的問題，經(jīng)過多年的商討，似乎已經(jīng)遍及每一個方面，大家開始感到，能夠提出的問題無論解決得怎么樣，都是前人已經(jīng)討論過的，因而出現(xiàn)了在討論的語詞層面集體黔驢技窮的狀況。所以往往做出選擇2，用不同的新鮮話語去改變問題的說法。比如，一度流行的某某語文的表述方式，每一種語文教學(xué)主張都宣稱自己是多么的與眾不同，但實際上在理想的層面上，這些語文的應(yīng)然狀態(tài)都具有家族相似性。又或者有選擇3，極度發(fā)散地去尋找?guī)в小斑吘壭浴鄙实膯栴}，這些問題很有新意，但往往是為新而新，距離語文教學(xué)的核心問題越來越遠，這樣的自然狀態(tài)的研究生態(tài)，其實并無絕對的害處。但是，就如同社會改革一樣，教學(xué)改革既需要這種自下而上的，草根式的、極度發(fā)散的研究思路，也需要一種自上而下的、帶有主流話語性質(zhì)的、目標(biāo)相對集中的研究思路。兩廂補充，才是好的研究生態(tài)。

三是對待《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的態(tài)度有些微妙的轉(zhuǎn)變。新課程推進的十多年來，《課標(biāo)》無疑是最為重要的學(xué)科綱領(lǐng)性文件。圍繞《課標(biāo)》的討論從未停止，大多數(shù)的教學(xué)研究中都會列舉《課標(biāo)》的重要表述。但是，對《課標(biāo)》的研究似乎有一些熱潮，熱度過后就容易冷卻。有學(xué)者將基于《課標(biāo)》的討論視為“標(biāo)準(zhǔn)化運動”。如果從運動的視角看，有兩個熱點時期：一是實驗稿《課標(biāo)》頒布以后，由于其與教學(xué)大綱的相異的理念，引起了人們長久的熱議；另一個熱點時期是修訂稿《課標(biāo)》頒布之后，大家忙著討論這先后兩稿的相同與不同。但可以明確感受到的是，第二次已相對第一次要弱了很多，因為很顯然，大多數(shù)內(nèi)容都具有穩(wěn)定性與延續(xù)性，當(dāng)變化與不變被熱議之后，關(guān)于《課標(biāo)》的討論就逐漸陷入了沉寂。這種降溫有一個潛臺詞：關(guān)于《課標(biāo)》的理念，我們已經(jīng)討論得很充分很清楚了。但是，然后呢？對《課標(biāo)》文本的研究，并不能改變課堂教學(xué)實踐，它只是提供一種實踐的基礎(chǔ)，它只表明我們能夠把什么問題說清楚（有時只是聽起來似乎清楚實則未必），而不代表這些問題在實踐中能夠被做成功。而且大多數(shù)的時候，一些在語言世界里看似很好的解釋，一旦進入實踐領(lǐng)域，反而會變得模棱兩可起來。所以，對《課標(biāo)》僅僅進行語言表述或者理念闡釋層面的研究，是基礎(chǔ)性工作，而真正的開創(chuàng)性工作不是已經(jīng)結(jié)束，而很可能尚未開始。

基于以上的一些問題，教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心開展了“關(guān)鍵問題”的研究項目，并在該項目的基礎(chǔ)上，申報立項了國家社會科學(xué)基金“十二五”規(guī)劃教育學(xué)一般課題，“中小學(xué)學(xué)科教學(xué)關(guān)鍵問題實踐研究”，“小學(xué)語文學(xué)科教學(xué)關(guān)鍵問題的實踐研究”就是這一項目的子課題。

二

所謂“教學(xué)關(guān)鍵問題”，它試圖表達出與“教學(xué)重點”“教學(xué)難點”等日常語匯比較不同的指向。在基礎(chǔ)教育的語文課程各個學(xué)段中的教學(xué)關(guān)鍵問題是，對培養(yǎng)學(xué)生深入理解語文學(xué)科核心內(nèi)容有重要影響的教學(xué)問題，有助于學(xué)生掌握并運用語文學(xué)科核心思想方法和核心能力，去探索學(xué)科與適應(yīng)生活的教學(xué)問題，以及涉及提高教學(xué)效益有重要影響的教學(xué)方式、方法與策略有關(guān)的教學(xué)問題。

我們可以從以下四個方面，來理解“語文學(xué)科教學(xué)關(guān)鍵問題”的指向。

一是對學(xué)生發(fā)展最有價值的核心教學(xué)內(nèi)容。就語文學(xué)科而言，這種核心教學(xué)內(nèi)容就是能夠體現(xiàn)“語言文字運用”這根主線的教學(xué)內(nèi)容。抓住這些核心教學(xué)內(nèi)容，并不是表示語文教學(xué)可以拋棄其他問題而不顧，而是試圖通過對核心問題的討論與解決，從而自然地弱化或消除一些邊際問題。如果能夠緊緊抓住對語言文字的理解與運用，學(xué)生面對體現(xiàn)崇高人文精神的文本時，能夠沉浸在文字中與作者對話，并且形成積累效應(yīng)，那么很多問題也就迎刃而解了。所以從這個角度說，關(guān)鍵問題是我們所找到的問題突破口，它們的解決可以連帶解決一系列的附屬問題。

二是引導(dǎo)學(xué)生形成正確的思想方法、學(xué)科能力及人文精神。這一點如果是落實在數(shù)理學(xué)科方面，就是科學(xué)精神、數(shù)理思想和邏輯，而落實在語文學(xué)科中，母語學(xué)科里，就主要表現(xiàn)為民族性的思想方法與文化心理，這是母語教育區(qū)別于工具性語言學(xué)科（如英語）的獨特價值所在。“在所有可以說明民族精神和民族特性的現(xiàn)象中，只有語言才適合于表述民族精神和民族特性最隱蔽的秘密。”（洪堡特）所以，語文學(xué)科的關(guān)鍵問題指向于培養(yǎng)民族精神、塑造漢語言的語感以及語言鍛鑄的思維形式與思想智慧。比如，漢語采用意合的方式組合，而不像西語中依靠詞形的變化，這就影響了語言表達在某些方面比較模糊，進而影響了整體性的思維方式。這種思維方式在體現(xiàn)民族文化的諸多領(lǐng)域都有體現(xiàn)，比如山水畫中的以大觀小，古詩文中的合轍押韻，文章中的文氣、文脈，書法表現(xiàn)上的精氣神等等，這些藝術(shù)特點都和語言的特質(zhì)相關(guān)，因為都是民族性的承載。教學(xué)關(guān)鍵問題的解決，不僅關(guān)注知識層面的解答，更注重從文化、精神氣質(zhì)的層面尋求關(guān)聯(lián)性。

三是指向有效的教與學(xué)的活動的設(shè)計，這些活動有力地支持著教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。改變以講授為主的教學(xué)方式，雖然早已不是新鮮的話題，但實踐起來依然問題重重。相較于科學(xué)課程來說，語文課程與自主合作探究的學(xué)習(xí)方式似乎需要更多的努力去磨合。當(dāng)我們從存在論的角度看個人的發(fā)展，而不是僅僅局限在知識論層面時，素養(yǎng)-養(yǎng)成型的學(xué)習(xí)架構(gòu)應(yīng)運而生。這一總體架構(gòu)是相對于知識-傳授型、能力-訓(xùn)練型的學(xué)習(xí)架構(gòu)而提出的，它把人的學(xué)習(xí)視為一個整體，而不是把認知層面或者能力層面單獨抽象出來研究。所以，語文學(xué)科的關(guān)鍵問題指向?qū)W生語文素養(yǎng)的養(yǎng)成，其教學(xué)活動的設(shè)計也因此強調(diào)整體性、情境性、實踐性等。

四是指向教學(xué)過程本身的價值。如何正確地評價教學(xué)，從重結(jié)果到過程與結(jié)果并重是一次進步。教學(xué)關(guān)鍵問題中無論是學(xué)習(xí)習(xí)慣、識字寫字、閱讀習(xí)作等等，都非常關(guān)注過程本身的價值，不是單純地從結(jié)果出發(fā)。在這方面，英國的斯騰豪斯所提出的課程開發(fā)的過程模式，給我們不少啟示。他以英國哲學(xué)家彼得斯的知識論為依據(jù)，提出了他的過程原則：活動內(nèi)容選擇的標(biāo)準(zhǔn)是具有“內(nèi)在價值”。比如，這樣一些活動就更有價值：允許他自己選擇并對結(jié)果做出反應(yīng)，學(xué)生充當(dāng)主動角色，要求學(xué)生探究觀念及個人和社會問題，涉及真實物體的活動，不同能力的兒童都能完成，在新的情境中應(yīng)用，審視被忽略的問題，與教師共同冒險，完善自己的行為，與別人分享機會，這些活動更有價值。只有分析有價值的活動的標(biāo)準(zhǔn)以及分析被認為是有價值的活動的結(jié)構(gòu)，才能更為清楚地趨近教學(xué)中的“過程原則”。“過程原則”的本質(zhì)含義在于，鼓勵教師對課程實踐的反思批判和發(fā)揮創(chuàng)造。教師的身份是和學(xué)生一起學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者。通過發(fā)現(xiàn)法和探究法，而不是傳授法進行教學(xué)。在對學(xué)習(xí)結(jié)果的評定中，不應(yīng)對照一個預(yù)定目標(biāo)打分，而是對活動加以批評，以促進發(fā)展的批評者。

三

以上可以看出，語文學(xué)科教學(xué)關(guān)鍵問題的要義，在于以一種新的視角來研究語文課程。這種新的視角包括了兩層意思：一是將學(xué)科教學(xué)的研討重新集中到《課標(biāo)》的討論上來；二是將討論《課標(biāo)》的方式從話語分析轉(zhuǎn)移到問題解決上來。

語文學(xué)科教學(xué)關(guān)鍵問題的提出，是一種呼喚：回到《課標(biāo)》上來。回到《課標(biāo)》上來，首先要回到《課標(biāo)》的基本要求上來。

一要回歸兒童。這一點《課標(biāo)》中有著鮮明的體現(xiàn)：一是興趣。對語文教育來說，怕是沒有比留住兒童對語文、對讀書、對于語文老師的興趣更要緊的事。但顯然對兒童興趣的問題，我們面對的不是“要么壓抑，要么順從”的理論選擇，而是“怎樣處理好順應(yīng)和激發(fā)的張力關(guān)系”這樣一個復(fù)雜開放的工程籌劃。二是完整。將兒童視為一個完整的人，而不是缺乏了某些品質(zhì)和知識的“幼稚成人”“缺陷成人”。從語文素養(yǎng)的豐富內(nèi)涵，從教學(xué)方法的多樣綜合，就可以看出，我們對兒童的認識已經(jīng)走出了“知識人”的狹小空間，蘊含了更多的人性關(guān)懷。所以，修訂稿強調(diào)要“整體發(fā)展。”三是科學(xué)。所有對兒童的關(guān)懷，都不能是盲目的，都需要遵循兒童發(fā)展與學(xué)科發(fā)展的規(guī)律。

二要回歸基礎(chǔ)。小學(xué)語文教育的開蒙性，使得“打基礎(chǔ)”一直是小學(xué)語文課程的核心要義之一。“語文課程的多重功能和奠基作用，決定了它在九年義務(wù)教育中的重要地位。”并且，學(xué)習(xí)的、個性與人格的、發(fā)展的基礎(chǔ)又不是一成不變的，因為我們面對著這樣的世界：“經(jīng)濟全球化趨勢日漸增強，現(xiàn)代科學(xué)和信息技術(shù)迅猛發(fā)展，新的交流媒介不斷出現(xiàn)”，我們今天設(shè)計的課程，必須讓明天畢業(yè)的孩子能夠適應(yīng)彼時的社會環(huán)境、開創(chuàng)新的生活，這在理論上近乎是一個“不可能完成的任務(wù)”，而只能以不斷的探索來不斷增加可能性。

三要回歸實踐。語文課程就是“一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。這一明晰的線索賦予“實踐性”以理論的“合法性”。這種實踐性大致包含：（1） 重視言語實踐能力。包括識字寫字、閱讀、習(xí)作、口語交際、信息梳理及良好的語感（即“語言文字的運用”能力）；（2） 在語文實踐中進行。通過讀書學(xué)會讀書，通過習(xí)作學(xué)會寫作，各種靜態(tài)的知識可以優(yōu)化，這一過程卻不能代替，要“多讀多寫”，所有的學(xué)習(xí)都是“運用祖國的語言文字的過程”；（3） 課程結(jié)構(gòu)的實踐取向。哲學(xué)、歷史等人文學(xué)科都可以通過學(xué)習(xí)學(xué)科的概念、范疇、法則及整體架構(gòu)而逐步掌握，它們可以用知識系統(tǒng)來架構(gòu)課程，但語文課程重在語言的動態(tài)運用，套用知識系統(tǒng)來架構(gòu)課程行不通，所以“不能脫離語文運用的實際去進行‘系統(tǒng)的講授和操練（語文知識）”。

如前文述，回到《課標(biāo)》，并非仍然從語詞的角度切入理解，而是從關(guān)鍵問題的角度重新理解，這種重新理解主要體現(xiàn)為關(guān)鍵問題的產(chǎn)生與提煉。關(guān)鍵問題處于中觀的問題層面，同時觀照了課程理想的應(yīng)然要求和教學(xué)實踐的實然困惑。對關(guān)鍵問題的探索并非意在闡明應(yīng)該怎么做，而是試圖說明，在現(xiàn)階段這么做是一種可行的優(yōu)先選擇，關(guān)鍵問題是對《課標(biāo)》進行實踐反思性的理解的入口。所以關(guān)鍵問題的提煉我們經(jīng)過了如下幾個步驟。

1. 以《課標(biāo)》為內(nèi)容的基本來源保證“關(guān)鍵性”，也延續(xù)了標(biāo)準(zhǔn)化運動。當(dāng)下老師們的教學(xué)所面臨的很多問題，都來自《課標(biāo)》。人們已經(jīng)習(xí)慣于使用《課標(biāo)》中的相關(guān)要求來衡量一節(jié)課是否成功。換句話來說，如何達到《課標(biāo)》的相關(guān)要求，不僅是個理論問題，也是個實踐問題。所以我們從《課標(biāo)》的總體內(nèi)容中，選取了距離語文教師課堂教學(xué)最近的一些問題，這些問題是每位教師都會遇到的，并且是普遍處理得不夠理想的，這是第一步。

2. 從教學(xué)實踐層面對這些初選的問題進行篩選。組織一線教師對初選問題進行直觀的辨析，哪些確實是實踐中存在的，哪些還只是理論的假想敵，并且實踐視角的關(guān)鍵與理論視角的關(guān)鍵是否重合，從而再刪去一些不合適的部分。

3. 從問題的角度進行一些合并與整合。一些問題在表述上或許有所區(qū)別，但在實際解決的過程中，相互影響的成分偏多，此時就將家族相似的問題進行歸并，找到它們的最大公約數(shù)。

以上可以看出，關(guān)于關(guān)鍵問題的探討是從學(xué)科的核心價值出發(fā)，以學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)實踐兩個角度的融匯點——“關(guān)鍵問題”為突破口，重新理解《課標(biāo)》對教學(xué)實踐中諸多問題的指導(dǎo)功用。相信在問題的把握和問題的解決等方面，這項研究還有很多改進的空間，同時引用了諸多教學(xué)案例，在此對涉及相關(guān)案例的教師和學(xué)生表示衷心的感謝。

【注：本文系國家社會科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“中小學(xué)學(xué)科教學(xué)關(guān)鍵問題實踐研究”（課題批準(zhǔn)號BHA140087）成果之一】

（李亮，博士，江蘇省小語會秘書長，江蘇省中小學(xué)教研室小語教研員；周彥，碩士，南京鳳凰母語教育科學(xué)研究所課題部副主任，《七彩語文·中學(xué)語文論壇》副主編）