學習“語用”，還是要多比較

包林軍

在紹興柯巖風景區的魯鎮景區內，每逢節日長假都會出現一個特殊的人物——“祥林嫂”，以吸引游客的眼球。這一魯迅筆下人物形象的設計根據，就是《祝?！分袑ο榱稚┑拿鑼懀骸八皇痔嶂窕@，內中一個破碗，空的;……”有人分析這句話的語用現象后認為：作者用逗號把“空的”二字與前面隔開，使語言節奏變得短促?！皟戎幸粋€破碗”停頓一下才說出“空的”，表明敘述者不忍睹、不忍說祥林嫂連飯也要不來的孤苦慘境，流露出對祥林嫂悲慘遭遇的深切同情和沉痛心情。如果將其改為“內中一個空的破碗”，或“內中一個破碗是空的”，雖字面意思與原句相同，但流露的感情卻有些淡然、冷漠，其含義就遠不如原句了。

這是一個比較典型的言語形式表現（或深化）言語內容的案例，可見在文學的創作過程中，形式對內容表現的重要意義——怎么寫并不只是一個單純的形式問題?；氐秸Z文教學上，就是要突出強調學生學習“怎么寫”的重要性。但關鍵是如何在實踐層面讓學生領悟文本內部的語用規律和言語“秘妙”，并且能自覺地在特定場合做出得體的表達，甚至個性、精妙的表達呢？是加強語言形式的分析，還是增加大量“指向寫作”的訓練？前者要防止離開內容導致的課堂枯燥和人文失落，后者則要警惕機械的低質量的練筆導致的急功近利和課堂失位。筆者以為，閱讀教學要落實語言文字運用的核心地位，充分利用文本教學資源，找準語用訓練的最佳切入點至為關鍵。我們不妨試試“比較”這個策略選項。以下試舉幾例。

例一：《全神貫注》教學

課末，教師引導學生回顧課中印象深刻的詞句，并默寫或抄寫在本子上。

師：課文中有一個句子，我覺得大家要再加深印象，一起來聽寫這個句子。寫之前，先聽老師讀兩遍，邊聽邊記，記到心里去。等老師讀完兩遍，你也記住了，這個時候，再拿起筆來寫。這樣做，就叫全神貫注。

師：（讀兩遍）“一刻鐘過去了，半小時過去了，羅丹越干越有勁，情緒更加激動了?！?/p>

（生寫句子后與課本核對）

師：請拿起筆，把“一刻鐘過去了”圈掉。

（生遲疑）

師：態度堅決一點。圈掉后，我們再讀一讀句子。

生：（讀）“半小時過去了，羅丹越干越有勁，情緒更加激動了。”

師：能不能圈掉？

生：不能。總覺得抒發不了激動的感情。

生：句子中的“越干越有勁”和“更加激動”，是與時間有關系的，圈掉后前后就不一致了。

生：有了“一刻鐘過去了”，才能感覺到時間過得特別長。

師：看來不能圈掉。在你圈掉的話下面加上幾個“Δ”，表示要恢復原句。

（生加注“Δ”）

這堂課中，學生對于羅丹全神貫注的體會，關注了文中表示時間的詞句，但體會不深。針對這一點，教師通過讓學生在聽寫的句子上圈去“一刻鐘過去了”，來體會其存在的意義。這一看似不經意的比較，其實巧妙地促使學生對文本的語言進行反思，使原來的無意識變成有意識，學生自然地去思考文本特殊的言語形式在言語內容上傳遞出了怎樣特殊的意味，產生了怎樣特殊的表達效果。于是，就有了學生對語用規律真切的體驗。

例二：《巨人的花園》教學

學生整體感知課文，在理解了正是因為巨人“趕走了孩子們、砌起圍墻、豎起告示牌”等原因，才使曾經“漂亮的花園、孩子們的樂園”變成了“荒涼的花園”之后，課堂出現了以下場面：

師：同學們都對巨人說的話印象深刻。現在請你把巨人趕走孩子們的三句話合在一起讀一讀，你還有什么發現？

（生找、讀，師相機出示：

他見到孩子們在花園里玩耍，很生氣：“誰允許你們到這兒來玩的！都滾出去！”

可是巨人又發脾氣了：“好容易才盼到春天，你們又來胡鬧。滾出去！”

“喂！你趕快滾出去！”巨人大聲叱責。）

生：我發現巨人真的很生氣。

師：你是從哪些地方感受到的？

生：巨人說的三句話中都用到了一個“滾”字。

生：三句話中用了“很生氣、又發脾氣、大聲叱責”等詞語。

生：三句話中都用了感嘆號。

師：你還關注了標點符號。

生：我發現巨人越來越生氣了。

師：你的發現又進了一步。你為什么這樣說呢？

生：因為我發現三句話中作者的提示語有變化，第一句是“很生氣”，第二句是“又發脾氣了”，第三句是“大聲叱責”，感覺越來越生氣。

生：第三句話中的“滾”字前加了“趕快”這個詞，也說明巨人越來越生氣了。

生：我發現巨人說的話一句比一句短，特別是第三句，生氣的時候就是這個樣子的。

師：這個發現了不起！

生：我發現第三句的提示語與前兩句不一樣，前兩句在前面，第三句放在了后面，這說明巨人越來越不耐煩了。

師：真是一個精彩的發現！這些都值得我們在寫文章時好好學習。

師：有了這些了不起的發現，我們一定能讀好這三句話。來，讓我們用自己的聲音、表情把這些體會表現出來。

（生自由練讀，師生對讀，個別讀。）

在這個片段中，對話的主題明顯已經不是“內容的讀懂”，而是語言文字表達的揣摩了。

我們知道，文本中的語言是客觀存在的，但往往只有聯系起來思考，才會發現“語言使用者”的表達意圖，而這往往需要教師的介入助推——學生把文本中散落的三句話聚在一起比較，馬上有了“巨人很生氣”“越來越生氣”的發現。這些發現來自于對句子中相似的字詞、相同的標點、提示語的捕捉，以及句子長短、說話人節奏、語勢的關注。這樣，教學就走出了內容分析的胡同，引導學生從表達的角度進行審視，從而進入語義學背后的語用學的范疇，直面“語言使用者”的意圖、心理狀態、情感狀態以及相關聯的言語行為。

例三：《軍神》教學

學生圍繞“為什么稱劉伯承為‘軍神”開展批注交流。教師發現學生的回答、交流大都聚焦在劉伯承的語言、動作、神態等細節，缺少對其他人物（主要是沃克醫生）的關注，于是，有了以下調整：

師：這個故事的主人公是劉伯承，但是你發現沒有，其實文中寫沃克醫生的語句一點也不少，為什么要花這么多筆墨來寫沃克醫生呢？同學們先把這些語句找來讀讀，然后在小組內討論一下。

（生找、讀，小組討論。）

生：寫沃克醫生的句子表明這次手術很危險。

生：寫沃克醫生的語言、動作、神態，其實是襯托了劉伯承的剛強。

師：比如——

生：比如“手術臺上，一向從容鎮定的沃克醫生，這次雙手卻有些顫抖，他額上汗珠滾滾，護士幫他擦了一次又一次……”沃克醫生曾經是軍醫，見過大場面，但還是雙手顫抖，額上汗珠滾滾。這就很好地襯托出了劉伯承的剛強。

……

師：說得真好！如果說寫劉伯承是正面描寫的話，那么寫沃克醫生就是——

生：側面描寫。

師：回想一下，在我們學過的課文里也有過這樣的描寫嗎？

（生交流）

師：（示意學生看插圖）當時的手術臺邊，還有一位女護士，我們能不能結合剛才的學習，想象一下女護士的動作、神情，

從側面來襯托劉伯承的剛強、堅毅。

（生寫話后交流）

在這個片段中，教師根據學情有三項調整的動作。一是把沃克醫生與劉伯承進行比較，用“故事的主人公是劉伯承，為什么要花這么多筆墨來寫沃克醫生呢”引發學生的思考，進而使學生感受側面描寫的秘妙;然后引導學生回憶學過的課文“也有過這樣的描寫嗎”，在比較中求同——側面描寫使人物形象更鮮明。接下去順勢引導學生以插圖中女護士的視角，運用側面描寫的方法寫一段話。這樣，“語用”訓練就找到了最佳的切入點。并且，憑借對課文言語內容的感悟與言語形式的理解，使語言運用有了內容與形式的支撐。這與離開形式，純粹從思想情感出發的讀寫結合有著本質的區別。

（作者單位：浙江紹興市柯橋區實驗小學）

責任編輯 郭艷紅