對閱讀教學整體感知的再認識

俞東江

閱讀是一種學習方式，是一種獲取文字信息的學習方式。閱讀教學的載體是語文課本中的課文。閱讀教學通過對課文的閱讀，引導學生學習字詞，學習語言，學習表達，學習做人。我們閱讀一篇課文，通常需要思考以下三個問題：寫了什么？為什么寫？怎么寫的？而“寫了什么”是閱讀一篇課文首先需要解決的問題。以往，我們的閱讀教學在解決“寫了什么”時，最通用的方法就是分段，概括段意，概括主要內容，接下去就是逐段講問。為了打破這種“逐段講問”的閱讀教學模式，近年來，我們的閱讀教學開始關注“整體感知”，遵循“整體—部分—整體”的閱讀教學規律，強調在閱讀教學的初讀階段進行整體感知，通過對課文的整體把握引導學生明白課文“寫了什么”。

讀了文章之后，或多或少會留下一些印象，這種印象往往是讀者的感覺或直覺，我們稱之為“感知”。何謂“整體感知”？不少教師把“整體感知”理解為概括課文的主要內容。這樣理解當然也沒錯，但是操作起來形式單一，往往是讀了課文后，老師問學生：課文的主要內容是什么？你能概括一下課文的主要內容嗎？這種方式偶爾用用未嘗不可，但每篇課文都這樣進行“整體感知”就顯得單調雷同、索然無味了。

事實上，整體感知可以有很多種方式，我們不妨把“整體感知”理解為“把課文讀短”。如果把一篇課文比作是一幢大廈，“把課文讀短”就是大廈的框架;把一篇課文比作是一棵大樹，“把課文讀短”就是大樹的主干。找到了課文的“框架”，明確了課文的“主干”，這篇課文大致“寫了什么”就了然于胸了。

“把課文讀短”，重在一個“讀”字。讀者的感知能力有差異，文章有長有短，有難有易，有的人讀一遍就知道文章寫了什么，有的人可能要讀好幾遍才知道文章寫了什么。易讀的課文讀一遍就可以進行整體感知，難讀的課文可以多讀上幾遍再進行整體感知。課文出現幾個生字或新詞，有時候也并不會阻礙學生對課文的整體感知，因為多數漢字是形聲字，知道這個字的“形”，就能大致判斷出這個字的“義”，還可以聯系上下文判斷出詞語的大概意思。在生字新詞較多的情況下，或者生字新詞阻礙學生閱讀的情況下，理解這些字詞幫助學生讀懂課文也是必要的，這本來就是語文課的分內事。總之，沒有讀就沒有整體感知，給學生充分的時間讀通課文，理解有難度的字詞，才能做到“把課文讀短”。

有了這樣的認識和理解，我們在指導學生初讀課文，引導學生對課文進行整體感知時，就能夠開闊思路，采取多種有效的方式。

一、圍繞課題進行整體感知

案例一：叩問課題

人教版四年級下冊的《父親的菜園》，看似一篇寫菜園的課文，其實是在寫父親。我在教學這篇課文時，對課題進行了兩次叩問：

師：這是一個怎樣的菜園？你能用課文中的詞語來說嗎？

生：這塊菜園先前是“貧瘠”的，后來變成了“四季翠綠”的。

（師引導生分別找出寫菜園“貧瘠”和“四季翠綠”的句子，找到“貧瘠”的原因，讀出對“四季翠綠”的菜園的欣喜。）

師：這篇課文的題目，既不是《貧瘠的菜園》《四季翠綠的菜園》，也不是《我家的菜園》，而是《父親的菜園》。作者為何要特別強調這是“父親”的菜園呢？

（師引導生通過閱讀和思考，歸納出三條理由：菜園是父親一手經營起來的，它凝聚著父親的心血和汗水;父親愛這個家，他要讓全家人一年四季都能吃到新鮮的蔬菜;父親愛這個

菜園，更愛這片土地，只有艱辛的勞動才能改變這里貧瘠的面貌。）

題目往往是文章的眼睛。整個教學圍繞著課題展開，第一次圍繞課題中的“菜園”進行叩問，第二次圍繞課題中的“父親”進行叩問。兩次叩問，幫助學生了解了課文內容，知道了這是一篇寫父親的文章，還明白了課文的主旨。

案例二：擴展課題

人教版六年級上冊的《老人與海鷗》，課題已經告訴讀者，課文寫的是老人與海鷗之間的故事。但光知道他們之間有故事還不行，還得知道他們之間有什么故事。

師：這篇課文很長，有19個自然段，但課文只寫了兩天的事。快速瀏覽課文，找出這兩處時間。

生：第一處時間是“一個普通的冬日”，第二處時間是“十多天后”。

師：我們可以根據這兩處時間，把課文分成兩個部分。（出示：老人 海鷗，海鷗 老人）這兩個部分寫了什么，你能在橫線上填寫合適的詞語嗎？

生：老人喂食海鷗，海鷗惜別老人。

老人把海鷗當作了自己的親人，海鷗也把老人當作了自己的親人，他們之間的感情是相互的。把課題稍加擴展，根據課文內容填入這兩個詞語，就把握了課文的整體結構，明白了課文在寫什么。

二、圍繞詞語進行整體感知

案例三：提煉詞語

人教版六年級上冊的《最后一頭戰象》是一篇動物小說，課文很長，一共有23個自然段。課文以時間為序，寫了戰象嘎羧的四個感人片段，教學參考書中是這樣概括的：英雄垂暮、重披戰甲、憑吊戰場、莊嚴歸去。但要學生概括出這四個短語（意思相近也可以）有一定的難度。

我在教學這篇課文時，引導學生把課文概括成四個帶“重”的二字詞語。先在黑板上橫著板書四個“重”，告訴學生這個字在這里都念“chóng”，是“第二次，再次”的意思。然后讓學生依次默讀四個感人的片段，每讀完一個片段就讓學生在“重”后添上一個字，提煉出一個開頭是“重”的詞語，這一個詞語能概括出這一片段在寫什么。這個訓練，學生很感興趣，而且難度適中，教師稍加點撥，學生就概括出了“重生”“重逢”“重臨”“重歸”這四個詞語。長長的課文，讀成了四個帶“重”的詞語（只有“重逢”是課文中有的），理清了課文的“框架結構”，課文“寫了什么”就十分清楚了。

案例四：串聯詞語

《珍珠的母親》是一篇有趣的童話故事，人物的對話比較多，對于三年級的孩子來說，用簡潔準確的語言來說說故事講了什么有一定的難度，所以我在教學時先讓學生感知故事中的人物。

師：（出示： 的小沙子）你能用課文中的詞語來說一說這是一粒怎樣的小沙子嗎？

生：東游西蕩的小沙子。

生：粗糙的小沙子。（理解“粗糙”的意思）

師：粗糙的小沙子如果整天東游西蕩，就不會有出息。

師：（出示： 的珍珠）你能用課文中的詞語來說一說嗎？

生：圓潤閃亮的珍珠。（理解“圓潤”的意思）

生：明亮的珍珠。

生：閃閃發光的珍珠。

師：多美的珍珠啊！（出示：的蚌媽媽）你能用課文中的詞語來說一說嗎？

生：創造光明的蚌媽媽。

師：你能把“創造光明的蚌媽媽”“粗糙的小沙子”“圓潤閃亮的珍珠”連起來說說這個童話故事講了什么嗎？

生：創造光明的蚌媽媽把粗糙的小沙子培養成了圓潤閃亮的珍珠。

師：你能用上課文中的新詞“培養”來說故事內容，真了不起！

我先讓學生來感知一下故事中的主人公，怎樣的小沙子，怎樣的珍珠，怎樣的蚌媽媽，要用課文中的詞語說。再讓學生用上這些詞語和人物來說說故事講了什么，這樣一來，難度就降低了，既讓學生理解了有關新詞，同時也教給了學生概括故事內容的方法。

三、圍繞句子進行整體感知

案例五：反復出現的句子

人教版五年級下冊的《自己的花是讓別人看的》，文中前后出現三處帶有“家家戶戶”的句段，說的都是同一個意思，可以抓住這些反復出現的句子進行整體感知。

師：（出示：家家戶戶，莞爾一笑，花團錦簇，姹紫嫣紅，山陰道上，應接不暇，耐人尋味）這些四字詞語中，你最喜歡哪一個？

（生選擇自己最喜歡的詞語說說自己喜歡的理由）

師：你們知道俞老師最喜歡哪一個詞語？（生猜）我最喜歡“家家戶戶”這個詞語。把這個詞語單獨拎出來，你會覺得它很平常，但是，把這個詞語放到課文里面讀一讀，你會猛然發現，這個詞語非同一般。請同學們把帶有“家家戶戶”的句子找出來。

（師出示：①家家戶戶都在養花。②走過任何一條街，抬頭向上看，家家戶戶的窗子前都是花團錦簇、姹紫嫣紅。許多窗子連接在一起，匯成了一個花的海洋，讓我們看的人如入山陰道上，應接不暇。③我走在街上，抬頭一看，又是家家戶戶的窗口上都開滿了鮮花。）

（師引導學生反復朗讀這三個句段，直至能夠背誦。）

師：現在，你從這三個含有“家家戶戶”的句段中，感受到了什么？

生：德國人愛花之真切。

生：養花已經成了德國人的習俗。

生：德國是一個花的國度。

生：德國是一個美麗的國家。

生：德國人愛美。

生：這是一個奇特的民族。

“家家戶戶”這個詞語學生都理解，根本就不用解釋，但是這個詞語在課文中反復出現了三次，那就不可小視了。把“家家戶戶”這個詞放到課文具體的語言環境中去理解，我們會有許多新的發現。對這三個句段反復朗讀和感悟，學生對課文就有了一個整體的認識。

案例六：統領全文的句子

人教版六年級上冊的《我的舞臺》，課文一開頭就寫到“舞臺對我有著神奇的吸引力”，這句話統領全文。課文用第一人稱敘述了“我”走上藝術舞臺的四個階段，這四個階段都是圍繞“舞臺對我有著神奇的吸引力”展開的。

師：請同學們默讀課文，這篇課文是圍繞哪句話來寫的？圍繞這句話，作者從以下幾個階段敘述了自己與舞臺的不解之緣。（出示：出生前，我的舞臺在

里;會走時，我的舞臺在

上;六歲時，我的舞臺在

上;幾年后，我的舞臺在

里。）請同學們邊默讀邊填寫。

生：出生前，我的舞臺在娘胎里。

生：會走時，我的舞臺在小床上。

生：六歲時，我的舞臺在練功毯上。

生：幾年后，我的舞臺在劇場里。

師：隨著“我”的成長，“我”的舞臺有什么變化？

生：“我”的舞臺越來越大。

師：從舞臺越來越大，你看到了什么？

生：“我”在不斷地成長，表演水平也在不斷地提高。

生：“我”與舞臺有著不解之緣，“我”鐘愛舞臺，鐘愛評劇表演，舞臺確實對“我”有著神奇的吸引力。

不少課文都有統領全文的句子，如中心句、總起句、過渡句（段），這些句子的呈現方式因文而異，有的開篇點題，有的篇末總結，有的是全文的概括，有的是段落的小結。這些句子都能夠幫助學生整體把握課文，但是光找出這樣的句子還不能“到此為止”，還得看看課文圍繞這個句子寫了哪些方面，如此，課文的整體結構才能清晰可辨。

從以上案例我們可以發現，一篇課文可以讀成幾句話甚至一句話，可以讀成幾個詞語甚至一個詞語（短語）。我們還發現，整體感知不僅僅只是了解課文“寫了什么”，這其中還穿插或滲透著對課文線索、思路、結構的整理，對課文情感的體會，對課文主旨的發掘。當然，對小學語文閱讀教學而言，整體感知還是以課文“寫了什么”為主，其他形式可以根據不同的課文而有所選擇。只要能幫助學生“把課文讀短”，從整體上把握課文，都可以認定為“整體感知”。此外，初讀階段的讀通課文、識字學詞、整體感知不必按部就班，可以相互融合，讓學生在讀通課文的過程中識字學詞、整體感知。

整體是由部分組成的，提倡整體感知，不是主張囫圇吞棗，而是要用系統的整體觀點，從組成整體的部分中選取最優的角度切入來進行整體感知。把課文讀短也是一種教學藝術，我們要用靈活多樣的方式引導學生進行整體感知，避免初讀課文的單調乏味。與此同時，教師也應該幫助學生掌握整體感知的方法，使其能夠在自主閱讀中把握課文脈絡，快捷地提取信息，不至于“盲人摸象”。只有教給了學生開啟閱讀之門的鑰匙，才能引領學生步入閱讀的恢宏殿堂。

（作者單位：浙江紹興市柯橋區秋瑾小學趙家坂校區）

責任編輯 郝 波